Глава 9 Отработка правильных навыков

ГЛАВА 8 Психологические основы эффективности тренировочного процесса Рекорды устанавливаются и соревнования выигрываются не в день выступления. Они подготавливаются в течение многих лет напряженного труда спортсменов на тренировках. Именно качество последних, а не

Ключевые понятия : психологическое обеспечение образовательного процесса, аспекты психолого-педагогической деятельности, виды профессиональной деятельности педагога-психолога, запрос, коррекция, консультирование, психологическое просвещение, воспитание, психодиагностика, общеобразовательная школа, дошкольное образовательное учреждение, образовательное учреждение интернатного типа

Аспекты психолого-педагогической деятельности

Научный аспект. Основная задача – проведение исследований, теоретическое обоснование и разработка психодиагностических, психокоррекционных, развивающих методов и программ.

Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками системы образования. Главными действующими лицами этого направления являются педагоги, методисты, дидакты, которые самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют новейшие психологические данные при создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построения образовательных программ.

Практический аспект предполагает непосредственную работу с субъектами образовательного процесса.

Развитие прикладного и практического аспектов целиком и полностью зависит от развития научного аспекта, который формирует теоретическую концепцию, определяющую содержание, функции и модель психолого-педагогической деятельности.

Согласно «Общей характеристике специальности 031000- Педагогика и психология» выделяются следующие виды профессиональной деятельности педагога-психолога:

Коррекционно-развивающая деятельность. Коррекция - «изменение, ис­правление»; развитие - это движение по восходящей линии, отпростого к сложному, от низшего к высшему. Для того чтобы осуществлять работу по коррекции или разви­тию того или иного качества, необходимо провести изучение (диагностику) уровня развития умений, знаний, навыков, осо­бенностей личности, так как диагностика является неотъемле­мым элементом коррекционно-развивающей деятельности пе­дагога-психолога. В его работе она является не самоцелью, а средством, способствующим более эффективной организации работы.

Коррекционно-развивающая деятельность осуществляется педагогом-психологом в форме обучения, тренировки или кон­сультации. Тренировка (тренинг) обычно проводится для развития определенных навыков и умений: в общении (например, навы­ка установления контакта с собеседником или умения по бес­конфликтному взаимодействию), в учебе (умения по поиску не­обходимой информации), для формирования значимых, в том числе и профессиональных, качеств личности.

Консультирование – это особым образом организованное общение педагога-психолога с учеником, педагогом, родителями или их группами. В консультации выделяют несколько этапов: установление контакта с консультируемым, определение запроса и постановка проблемы, диагностика, совместная работа по решению проблемы.

Преподавательская и культурно-просветительская деятель­ ность. Преподавательская и просветительская деятельность яв­ляется неотъемлемой частью работы педагога-психолога. Она может осуществляться в нескольких формах (проведение уро­ков и факультативов для учащихся, лекториев и психологиче­ских клубов для родителей и педагогов, участие в работе методи­ческих объединений и педагогических советов, организация конференций и выставок литературы). Кроме этого, просвеще­ние - составная часть коррекционно-развивающей деятельно­сти педагога-психолога.

Психологическое просвещение - самый первый этап приоб­щения педагогического коллектива, родителей и учащихся к психологическим знаниям. И.В. Дубровина видит смысл такого просвещения в следующем: знакомить педагогов с различными отраслями психологии - педагогической, со­циальной, возрастной, а учащихся - с основами самовоспи­тания; популяризировать и разъяснять результаты новей­ших психологических исследований; формировать потребность в психологических знаниях и желание исполь­зовать их как у педагогов, так и у детей.

Преподавание - это специальным образом организованная деятельность по целенаправленной передаче общественно-ис­торического опыта, формированию умений и навыков. Для ее осуществления педагог-психолог должен обладать идеалами и ценностями, глубокими знаниями в своей области, способно­стями (организаторскими, коммуникативными, гностически­ми и др.) и педагогической техникой.

Педагог-психолог может стать хорошим преподавателем только в том случае, если он обладает целым комплексом способностей, знаний и навыков. Воспитание и обучение ока­зываются действенными лишь в том случае, если все педаго­гические средства взаимосвязаны и если педагогический процесс характеризуется целостностью и системностью.

Научно-методическая . Работа педагога-пси­холога никогда не носит только прикладной характер. При­чин тому несколько, но главная состоит в том, что педа­гог-психолог постоянно использует в своей работе научные сведения из различных областей психологии, возрастной фи­зиологии, педагогики. Плох тот учитель, который несколько лет работает по одним и тем же конспектам уроков. Предста­вить себе педагога-психолога, который дает одни и те же реко­мендации после проведения диагностики или одними и теми же словами проводит консультации, просто невозможно. Лю­бое заключение о личности и поведении человека оправданно, только если оно имеет под собой строгую научно обоснован­ную базу. И.В. Дубровина пишет, что педагог-психолог «соче­тает в себе ученого и практика: ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению знаний о ребенке, а практика - в том, что он при­меняет эти знания».

Основывая свою работу на данных науки, почти каждый педагог-психолог рано или поздно приходит к необходимо­сти проведения собственной научной или, по крайней мере, методической работы. Он сталкивается с тем, что не находит в литературе объяснения и способов решения конкретных случаев из своей практики, с необходимостью перепроверки или создания норм для используемых диагностических методик, с необходимостью обобщения результатов своей ра­боты. Научный подход в работе, таким образом, является основой собственной научно-методической деятельности пе­дагога-психолога.

Социально-педагогическая. Социально-педагогическая деятельность. Социально-пе­дагогическую деятельность педагога-психолога как вид про­фессиональной деятельности можно рассматривать через реализацию им комплекса социально-педагогических мер превентивного характера, логически выстроенных педагоги­ческих действий, направленных на личностное развитие и саморазвитие человека, педагогическую коррекцию пове­дения, нормализацию взаимоотношений с окружающей сре­дой, обеспечение социальной защиты и подготовку человека к самозащите.

Главной направленностью социально-педагогической дея­тельности педагога-психолога является содействие саморазви­тию личности и формированию индивидуальности человека. Педагог-психолог своей деятельностью стремится сформиро­вать убежденность человека в том, что он обладает большим потенциалом, который должен быть обязательно реализован, может самостоятельно выйти из кризисных ситуаций и ре­шить возникающие проблемы, но для этого необходимо ве­рить в свои силы и возможности, проявить инициативу, ак­тивность и самостоятельность.

Основной идеей социально-педагогической деятельности пе­дагога-психолога является идея субъектности, предполагающая рассмотрение человека как активного участника защитного процесса, способного самостоятельно и адекватно оценивать складывающиеся ситуации и принимать оптимальные реше­ния.

Осуществляя педагогическую коррекцию поведения и нор­мализацию взаимоотношений человека в социальной среде, педагог-психолог в качестве целевого и приоритетного на­правления своей деятельности выделяет профилактическую работу, которая направлена на то, чтобы предотвратить воз­можные жизненные трудности, кризисные ситуации и про­блемы человека.

Управленческая деятельность. Любой специалист, имею­щий дело с группой людей (учащихся), в большей или меньшей степени занимается организацией ее деятельности, постанов­кой и достижением целей совместной работы, т. е. выполняет по отношению к этой группе функции управления. Именно по­становка цели, применение определенных способов ее достиже­ния и мер воздействия на коллектив - главные признаки нали­чия управления в группе людей (коллективе школы или класса). Основная цель этой деятельности - обеспечение гармо­нии в развитии коллектива и школы в целом. Среди важней­ших принципов управления выделяют:

целостность (коллектив рассматривается как целостная система);

иерархичность (в коллективе выделяют неиерархизированную структуру);

целевую направленность (достижение целей является важ­нейшим критерием эффективного развития коллектива);

научную обоснованность;

сочетание централизации и децентрализации (в коллективе возможно разделение полномочий, но при этом лидер не­сет единоличную ответственность за происходящее в нем);

демократизацию.

Воспитательная деятельность . Главная цель воспитания - передача новым поколениям общественно-исторического опы­та, накопленного предшествующими поколениями. В процессе воспитания происходит планомерное и целенаправленное воз­действие на сознание человека, цель которого - формирование норм поведения, ценностей, установок, моральных принци­пов. Результатом этого процесса становится готовность выпу­скника школы к самостоятельной жизни в обществе и произво­дительному труду.

Целенаправленность воспитательного процесса определяется закономерно­стями (Л.В. Байбородова и М.И. Рожков): 1) воспитание совер­шается только на основе активности ребенка при взаимодействии его с социальной средой; 2) образование и воспитание едины; 3) воспитательные влияния должны быть целостны, чему способствует совпадение поведения педагога и деклари­руемых им принципов, непротиворечивость предъявляемых им требований. Главную «работу» по воспитанию осуществ­ляют родители и педагоги.

Все виды профессиональной деятельности педагога-психолога реализуются в тесной взаимосвязи.

Также существует еще одна классификация видов: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая диагностика, психологическая коррекция

(И.В. Дубровина).

Психопрофилактическая работа - это формирование у педаго­гов и детей потребности в психологических знаниях, желания ис­пользовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития, создание условий для полноценного психического раз­вития ребенка на каждом возрастном этапе, своевременное пре­дупреждение возможных нарушений в становлении личности.

Психодиагностическая работа - это углубленное психолого-пе­дагогическое изучение ребенка на протяжении всего периода до­школьного и школьного детства, выявление его индивидуальных особенностей, определение причин нарушений в развитии.

Развивающая и коррекционная работа - это активное воздей­ствие психолога на развитие личности и индивидуальности ре­бенка и обеспечение соответствия этого развития возрастным нор­мативам, оказание помощи педагогическим коллективам в инди­видуализации воспитания и обучения детей, развитии их способ­ностей и склонностей.

Консультативная работа - это консультирование взрослых и детей по вопросам развития, обучения и воспитания.

Психологическое сопровождение - это вся система профессио­нальной деятельности психолога. Она направлена на создание социально-психологических условий для эмоционального благопо­лучия, успешного развития, воспитания и обучения ребенка в ситуациях социально-педагогических взаимодействий, организу­емых в рамках образовательного учреждения (Р. М. Битянова).

Функции педагога-психолога :

образовательно-воспитательная - обеспечивает целенаправлен­ное психолого-педагогическое влияние на поведение и деятель­ность детей и взрослых, стимулирует развитие психологической культуры педагогов и родителей, дает рекомендации по гуманизации целостного пе­дагогического процесса, использует возможности личности ре­бенка как субъекта собственного развития;

диагностическая - изучает индивидуально-типологические, личностные и возрастные особенности детей и подростков, соци­ально-психологические факторы и условия их воспитания, обу­чения и развития, их проблемы;

организаторская - организует общение и деятельность детей и взрослых в различных формах профессиональной деятельности (уроки психологии, факультативы, кружки, деловые игры, коррекционно-развивающие группы, социально-психологические тренинги и консилиумы и др.), обеспечивает взаимодействие спе­циалистов образовательного учреждения и родителей в решении психологических проблем ребенка;

прогностическая - участвует в программировании, прогнози­ровании и проектировании педагогического процесса, осуществ­ляет разработку критериев оценки его результативности в терминах раз­вития личности его субъектов;

предупредительно-профилактическая и психотерапевтическая - учитывает и приводит в действие психологические механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний; организует оказание психологической поддержки и психологического сопро­вождения личности в педагогическом процессе. По своему про­фессиональному назначению, призван предотвратить психологи­ческую проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить профилактику отклонений в разви­тии и поведении детей, их общении;

организационно-коммуникативная - способствует включению добровольных помощников в социально-психологическую рабо­ту, руководит их деловыми и личностными контактами, налажи­вает взаимодействие в их работе с детьми, семьями.

Для выполнения такого широкого круга функций психологу необходимы разносторонние знания.

В соответствии с уровнем сформированности профессиональ­ных умений определяется уровень профессиональной деятельно­сти. Так, Н.В.Кузьмина выделяет следующие уровни деятельно­сти:

репродуктивный - умение сообщать другим знания, которыми владеешь сам (однако даже самые глубокие знания не являются признаком профессиональной квалификации);

адаптивный - достижение нового уровня знаний и уме­ний, включающего в себя знание не только предмета деятельности, но и особенностей его восприятия и понимания;

локально моделирующий знания - умение не только передавать и транслировать знания применительно к конкретной аудитории, но и конструировать их;

системно моделирующий знания - владение стратегиями формирования системы знаний, навыков и умений в целом;

системно моделирующий творчество - владение стратегией формирования творческой личности, способной к развитию.

Можно выделить три уровня осуществления профессиональном деятельности психолога: 1) копирование чужих образцов, 2) осуществление деятельности по собственному представлению без учета обстоятельств и 3) творческое осуществление деятельности, исходя из ее системного понимания.

Специфика работы психолога с дошкольниками в первую оче­редь связана с тем, что:

ребенок не способен самостоятельно заявить о своих проблемах, которые лишь косвенно проявляются через отставание в развитии, капризы, агрессивность и прочие поведенческие проявления;

запрос на психологическую помощь формулируется не самим ребенком, а педагогами и родителями, которые склонны переносить на него собственные проблемы;

ребенок не может осознанно ставить перед собой цель и стремиться к ее достижению;

несформированность у маленьких детей рефлексии вызывает необходимость «здесь и сейчас» работать с переживаниями ребенка;

ребенок будет сотрудничать с психологом только тогда, когда ему это интересно;

ребенок - развивающаяся личность, что предопределяет необходимость работать как по развитию психических функций, так и преодолению отклонений в развитии и их причин;

развивающая работа с ребенком преддошкольного возраста не строится по принципу специального развития отдельных психических процессов, а направлена на общее, максимально полное и разностороннее ознакомление ребенка с миром предметов, людей и отношений, в ходе которого и происходит развитие;

ребенок-дошкольник имеет потребность в совместной деятельности со взрослыми, обусловливающей необходимость участия педагогов и психолога в деятельности детей;

работа с ребенком должна проводиться в зоне не только его актуального, но и ближайшего развития.

В дошкольном образовательном учреждении запросы к педагогу-психологу поступают, как правило, со стороны родителей и воспитателей. Первая группа запросов от родителей носит непроблемный познавательный характер: определение уровня психического развития ребенка, его способностей и задатков. Вторую группу запросов родителей условно можно назвать проблемной, так как эти запросы связаны с отклонениями в поведении дошкольников (замкнутость, агрессивность, эмоциональная неустойчивость).

Вопросы воспитателей чаще затрагивают особенности организации работы с «проблемными» детьми – агрессивные, плохо обучаемые и т.п.

Специфика работы педагога-психолога в учреждениях интернатного типа. Основные проблемы детей помимо их объективного психофи­зиологического статуса вызваны состоянием общества, в котором они живут. Ограничение права воспитываться в семье, зафикси­рованное в российском и международном законодательстве, обус­ловлено нестабильностью современного семейного образа жиз­ни, ростом внебрачной рождаемости, увеличением разводов, ро­стом смертности лиц среднего возраста, числа чрезвычайных си­туаций и военных конфликтов, отказов от детей.

Растет число неполных семей, каждая пятая из них имеет де­тей. По государственной статистике, подавляющее число непол­ных семей относится к малообеспеченным категориям граждан, которые не в состоянии содержать своих детей. Вне зарегистриро­ванного брака рождаются около 20 % детей. В результате распада брачных пар только в течение года остаются без одного из родите­лей более 600 тыс. детей в возрасте до 18 лет. Люди, не познавшие счастья в настоящей, гармоничной семье, редко строят полно­ценные семейные отношения. В этих условиях постоянно деваль­вируются такие социально важные ценности, как семья и брак.

В последнее время многие родители не в состоянии обеспечивать своим детям не только социально приемлемый, но даже и необхо­димый физиологический уровень содержания. Брошенные дети - следующая стадия распада семейных связей. Размеры социального сиротства, когда дети утрачивают родительское попечение, имея живых родителей, постоянно увеличиваются. В стране отсутствует социально-психологическая и экономическая поддержка дезадаптированных матерей - группы риска по отказу от своих детей.

Содержание младенца с первых недель жизни даже в самых комфортабельных и психологически щадящих условиях, но вне контакта с матерью, закономерно приводит в более чем 90 % случаев к нарушениям его решения. Дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, страдают от психической и эмоциональной депривации, испыты­вают сенсорный голод, они оторваны от реальной жизни, объеди­нены по принципу социально-психологического неблагополучия, находятся в социальной изоляции. Практически все воспитанники.

Вопросы для самоконтроля

Формой реализации культурно-просветительской деятельности не является

А. лекция

Б. тренинг

В. круглый стол

Главная направленность социально-педагогической деятельности педагога-психолога:

А. содействие саморазвитию личности и формированию индивидуальности человека;

Б.показать человеку явное положение дел, что избежать кризисных ситуаций невозможно.

В. коррекция трудностей в обучении школьников.

Одной из задач педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении является

А. подготовка к школе

Б. профориентация

В. коррекция межличностных отношений в коллективе детей.

4. Важность научно-методической работы не определяется

А. постоянным изменением педагогической действительности

Б. возможностями и интересами специалиста

В. развитием педагогической и психологической науки и практики образования

5. Формирование психологической культуры у субъектов образовательного процесса является одной из задач

А. культурно-просветительской деятельности

Б. коррекционно-развивающей деятельности

В. управленческой деятельности.

План семинара

Вида профессиональной деятельности педагога-психолога: основные задачи, содержание работы, ожидаемый результат

Особенности деятельности педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении

Особенности деятельности педагога-психолога в общеобразовательной школе

Особенности деятельности педагога-психолога в учреждениях интернатного типа

Особенности деятельности педагога-психолога в учреждениях дополнительного образования.

Задания для самостоятельной работы

Заполнить таблицу «Виды профессиональной деятельности педагога-психолога»

Законспектировать одну статью по выбору

Психопрофилактика в образовании // Вопросы психологии, 2002, № 1

Психодиагностика как сфера деятельности детского практического психолога

// Детский практический психолог, 1996, № 1-2

Литература

Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1998

Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. _ М., 1991

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.Я. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия.- Мн.: «Хэлтон», 1998

Журналы «Психологическая наука и образование», « Детский практический психолог», «Психолог в детском саду», «Вопросы психологии» и другие периодические издания по проблемам психолого-педагогической деятельности.

Педагогическая энциклопедия. Любое издание

Педагогический словарь. Любое издание

Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995

Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы (под ред. И.В. Дубровиной). – М, 1995

Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы (под ред. И.В. Дубровиной). – М., 1995

Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте (под ред И.В. Дубровиной). – М, 1995

Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб. пособие. – М., 2003

Чиркова Т.В. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. - М., 1998

Я работаю психологом… Опыт, размышления, советы / Под ред. И.В. Дубровиной.- М., 1999

Деятельность (Петровский)- это внешняя (физическая), внутренняя (психологическая) активность человека, определяемая сознательной целью.

Деятельность (Платонов) - это взаимодействие человека с миром, в результате которой человек изменяет мир и самого себя.

Структура деятельности:

Структура деятельности включает - мотивы, действия, цели.

Цели:

Цели - то, на что направлена непосредственно деятельность.

Цель - это ради чего совершается деятельность.

Цель - это предполагаемый результат.

Они бывают личные и общественные, далекие и близкие.

Мотивы:

Это побуждение деятельности человека.

Это обоснование решения поступать так, а не иначе.

Действие:

Это относительно законченные элементы деятельности, направленные на достижение промежуточных целей и подчиненные общему мотиву.

Действия бывают:

Моторные.

Двигательные.

Центральные (умственные).

Сенсорные (чувственные).

Мнестические (связанные с памятью).

Осознанные.

Неосознанные.

Физические.

Внутренние (сравнивать, рассуждать), умственные (мыслительные операции).

Интериоризация - это переход внешнего действия во внутренний план.

Экстериоризация - это реализация умственного действия в предметном внешнем плане.

Этапы осуществления деятельности:

Этап постановки цели

Этап составления плана деятельности

Этап исполнения, составленного плана.

Проверка результатов и исправление ошибок.

Сопоставление результатов с запланированным.

Подведение итогов работы и её оценка.

Освоение деятельности осуществляется через действия, формирование навыков и привычек, умений.

Навык - это способ выполнения действий в результате упражнений, ставших автоматизированными.

Этапы формирования навыка:

Аналитический - овладение отдельными навыками действия.

Синтетический - объединение элементов в единое действие.

Автоматизация - упражнение с целью придания действию, плавности, нужной скорости, снять напряжение.

Умение - это освоенный способ выполнения действий, основанный на знаниях и приобретенных навыках.

Привычки - действие выполнение, которого стало потребностью, формирование через подорожание.

Ведущая деятельность - это деятельность, в которой формируются качественные изменения в данный период.

Умения, навыки и привычки

Автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые компоненты деятельности называются соответственно умениями, навыками и привычками.

Умения - это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

Навыки - это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений , реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.

При автоматизации действий и операций, их превращении в навыки в структуре деятельности происходит ряд преобразований. Во-первых, автоматизированные действия и операции сливаются в единый, целостно протекающий акт, именуемый умением (например, сложная система движений человека, пишущего текст, выполняющего спортивное упражнение, проводящего хирургическую операцию, изготавливающего тонкую деталь предмета, читающего лекцию и т.д.). При этом лишние, ненужные движения исчезают, а количество ошибочных резко падает.

Во-вторых, контроль за действием или операцией при их автоматизации смещается с процесса на конечный результат, а внешний, сенсорный контроль замещается внутренним, проприоцептивным. Скорость выполнения действия и операции резко возрастает, достигая некоторого оптимума или максимума. Все это обычно происходит в результате упражнений и тренировки.

Развитие и совершенствование деятельности можно понимать, таким образом, как переход компонентов отдельных умений, действий и операций на уровень навыков. В качестве навыка, кстати, могут выступать и операции. Тогда они являются частью более сложного навыка. Деятельность человека благодаря автоматизации ее отдельных компонентов, разгружаясь от регулирования относительно элементарных актов, может направляться на решение более сложных задач.

Физиологической основой автоматизации компонентов деятельности, первоначально представленных в ее структуре в виде действий и операций и затем превращающихся в навыки, является, как показал Н.А.Бернштейн, переход управления деятельностью или ее отдельными составляющими на подсознательный уровень регуляции и доведение их до автоматизма.

Поскольку навыки входят в структуру действий и различных видов деятельности в большом количестве, они обычно взаимодействуют друг с другом, образуя сложные системы навыков . Характер их взаимодействия может быть различным: от согласованности до противодействия, от полного слияния до взаимно отрицательного тормозного влияния - интерференции. Согласование навыков происходит тогда, когда: а) система движений, входящих в один навык, соответствует системе движений, включенных в другой навык; б) когда реализация одного навыка создает благоприятные условия для выполнения второго (один из навыков служит средством лучшего усвоения другого); в) когда конец одного навыка является фактическим началом другого, и наоборот. Интерференция имеет место тогда, когда во взаимодействии навыков появляется одно из следующих противоречий: а) система движений, включенных в один навык, противоречит, не согласуется с системой движений, составляющих структуру другого навыка; б) когда при переходе от одного навыка к другому фактически приходится переучиваться, ломать структуру старого навыка; в) когда система движений, входящих в один навык, частично содержится в другом, уже доведенном до автоматизма навыке (в этом случае при выполнении нового навыка автоматически возникают движения, характерные для ранее усвоенного навыка, что приводит к искажению движений, нужных для вновь усваиваемого навыка); г) когда начала и концы последовательно выполняемых навыков не состыкуются друг с другом. При полной автоматизации навыков явление интерференции сводится к минимуму или вовсе исчезает.

Важное значение для понимания процесса формирования навыков имеет их перенос, т.е. распространение и использование навыков, сформированных в результате выполнения одних действий и видов деятельности, на другие. Для того чтобы такой перенос осуществился нормально, необходимо, чтобы навык стал обобщенным, универсальным, согласующимся с другими навыками, действиями и видами деятельности, доведенным до автоматизма.

Умения в отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умениями. Оно состоит в том, чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия, т.е. получение в результате надежного итога действия. Само действие в структуре умения контролируется по его цели. Например, учащиеся младших классов при обучении письму выполняют ряд действий, связанных с написанием отдельных элементов букв. При этом навыки держания карандаша в руке и осуществления элементарных движений рукой выполняются, как правило, автоматически. Главное в управлении умениями заключается в том, чтобы обеспечить безошибочность каждого действия, его достаточную гибкость. Это означает практическое исключение низкого качества работы, изменчивость и возможность приспособления системы навыков к изменяющимся время от времени условиям деятельности с сохранением позитивных результатов работы. Например, умение делать что-либо собственными руками означает, что обладающий таким умением человек всегда будет работать хорошо и способен сохранить высокое качество труда в любых условиях. Умение обучать означает, что учитель в состоянии научить любого нормального ученика тому, что знает и умеет сам.

Одно из основных качеств, относящихся к умениям, заключается в том, что человек в состоянии изменять структуру умений - навыков, операций и действий, входящих в состав умений, последовательность их выполнения, сохраняя при этом неизменным конечный результат. Умелый человек, к примеру, может заменить один материал другим при изготовлении какого-либо изделия, сделать сам или воспользоваться имеющимися под рукой инструментами, другими подручными средствами, словом, найдет выход практически в любой ситуации.

Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль - это главное, что отличает умения от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит как раз в те моменты, когда изменяются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия разумных решении. Управление умениями на уровне Центральной нервной системы осуществляется более высокими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками, т.е. на уровне коры головного мозга.

Умения и навыки делятся на несколько типов :

двигательные,

познавательные,

теоретические

практические.

Двигательные включают разнообразные движения, сложные и простые, составляющие внешние, моторные аспекты деятельности. Есть специальные виды деятельности, например спортивная, целиком построенные на основе двигательных умений и навыков.

Познавательные умения включают способности, связанные с поиском, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными психическими процессами и предполагают формирование знаний. Теоретически е умения и навыки связаны с абстрактным интеллектом. Они выражаются в способности человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую. Такие умения и навыки более всего проявляются в творческой работе, связанной с получением идеального продукта мысли.

Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеют упражнения. Благодаря им происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.

Еще один элемент деятельности - это привычка . От умения и навыков она отличается тем, что представляет собой так называемый непродуктивный элемент деятельности. Если умения и навыки связаны с решением какой-либо задачи, предполагают получение какого-либо продукта и достаточно гибки (в структуре сложных умений), то привычки являются негибкой (часто и неразумной) частью деятельности, которая человеком выполняется механически и не имеет сознательной цели или явно выраженного продуктивного завершения. В отличие от простого навыка привычка может в определенной степени сознательно контролироваться. Но от умения она отличается тем, что не всегда является разумной и полезной (дурные привычки). Привычки как элементы деятельности представляют собой наименее гибкие ее части.