Учебные возможности и академические успехи детей младшего школьного возраста в значительной мере зависят от их умственной работоспособности. Младшие школьники, имеющие высокий уровень работоспособности, хорошо учатся, меньше болеют и реже пропускают занятия. Кроме того, высокая умственная работоспособность позволяет детям без напряжения овладевать различными умениями и навыками, а также обеспечивает их нравственно-волевое развитие. При достижении высокого уровня работоспособности ребенку удается добиться значительных успехов в развитии познавательных способностей, внимания, памяти, воображения и волевых качеств.
На сегодняшний день в мире существуют противоречия между медиками и психологами с одной стороны и педагогами с другой о том, какое время оптимально для начала уроков у детей младшего школьного возраста. Первые уверены, что оптимальное время для начала уроков в младшей школе приходится на 10–12 часов утра, так как именно в это время наблюдается пик активности умственной работоспособности младших школьников. Вторые говорят о том, что различия в колебаниях умственной работоспособности младших школьников не существенны, поэтому нет острой необходимости для того, чтобы начинать занятия на несколько часов позже.
В самом общем смысле слова под умственной работоспособностью понимается способность человека воспринимать информацию и перерабатывать ее. Умственная работоспособность может рассматриваться как потенциальная возможность человека на протяжении заданного времени и с определенной эффективностью выполнять максимальное количество задач. Умственная работоспособность также может пониматься как способность мышления человека работать в заданном режиме.
Более подробно умственная работоспособность рассматривается как состояние человека, определяемое возможностями его психических функций, которое характеризует его способность выполнять некоторое количество мыслительных задач за конкретный промежуток времени. Таким образом, умственная работоспособность – это способность мышления к эффективному выполнению задач в заданной ситуации.
Умственная работоспособность имеет особенности динамики – изменения способности мышления к эффективности выполнения задач в течение какого-либо временного промежутка (суток, недели, месяца, года и др.).
Впервые термин "умственная работоспособность" был введен в психологию Э. Крепелином в 1898 г. Э. Крепелин не только описал понятие "умственная работоспособность", но и выделил ее основные стадии. Под умственной работоспособностью он понимал способность индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени. К основным стадиям умственной работоспособности он относил:
- 1) врабатывание – ориентировка человека в ситуации;
- 2) оптимальная работоспособность – максимальная умственная активность индивида для выполнения заданной работы;
- 3) утомление – резкое снижение умственной работоспособности индивида;
- 4) конечный порыв – минимальные возможности индивида в выполнении деятельности.
В 30-е гг. XX в. возникает модель психологии как науки о поведении. Э. Л. Торндайк и Дж. Б. Уотсон начинают рассматривать мышление как совокупность навыков и двигательных реакций организма в ответ на внешние раздражители. Мышление формируется путем научения. Под умственной работоспособностью понимаются способность человека контролировать свое поведение и овладение новыми навыками .
В середине XX в. когнитивная психология начинает развиваться как самостоятельная наука. Проблема умственной работоспособности человека рассматривается в контексте психологии мышления. Так, Т. Келли относил к основным факторам, определяющим способность человека продуктивно мыслить, пространственное мышление, вычислительные способности и вербальные способности, а также память, концентрацию и устойчивость внимания.
В отечественной психологии умственная работоспособность человека рассматривалась как проблема умственной активности, т.е. как способность к эффективному умственному труду. Представители данного подхода опирались на то, что умственная работоспособность человека является важнейшим показателем функционального состояния психики. Этот показатель отражает способность человека успешно адаптироваться к конкретным условиям среды. В конечном счете, умственная работоспособность человека определяет степень его внутреннего комфорта и жизненный статус.
В. М. Бехтерев писал о том, что "труд (его условия, содержание) является существенным социальным фактором развития человека. Умственный труд выступает как условие общественного прогресса" . Учеником В. М. Бехтерева А. Ф. Лазурским был выполнен ряд исследований, посвященных изучению умственной работоспособности и утомления человека . Им экспериментально был установлен феномен снижения оригинальности ассоциаций при умственном утомлении. Умственное утомление исследовалось также под руководством И. М. Сеченова, что описано в его статье "К вопросу о влиянии раздражителя чувствующих нервов на мышечную работу человека" . Было выявлено, что важным в умственной и физической работе является соотношение времени умственной активности и времени отдыха.
По определению Р. М. Баевского, умственная работоспособность – это определенный объем работы, выполняемый без снижения оптимального для данного индивидуума уровня функционирования организма . Предполагается возможность колебания объема выполняемой каждым субъектом умственной работы, т.е. наличие у него в разные отрезки времени высокой, средней или низкой работоспособности.
Структура умственных действий, с позиции П. К. Анохина, включает принятие решения, постановку цели и достижение конечного полезного результата .
По мнению А. А. Ухтомского, взаимосвязанные процессы – мотивация и память – вызывают предрабочее состояние . С физиологических позиций предрабочее состояние соответствует доминанте, в основе которой лежит возбуждение определенных нервных центров. Свойственный умственной работоспособности принцип саморегуляции осуществляется благодаря постоянному получению информации о конечном результате через поток афферентной информации.
В педагогической психологии умственная работоспособность рассматривалась как способность учащегося к эффективному выполнению учебных задач в течение заданного времени. Так, П. Каптерев изучал проблему умственной работоспособности учащихся через направленное формирование у них основ трудоспособности . Он выявил дефекты, приводящие к нарушению умственной работоспособности. К таким дефектам он относил лень.
В рамках концепции субъектно-деятельностной психологии С. Л. Рубинштейн характеризовал умственную работоспособность как сложный показатель, от которого зависит успешность человека в учебной деятельности и умственном труде .
В контексте психологии возрастной одаренности Н. С. Лейтес под умственной работоспособностью понимал умственные способности, характеризующие возможности теоретического познания и практической деятельности ребенка .
В современной российской психологии умственная работоспособность школьников рассматривается в двух аспектах:
- 1) умственная работоспособность как показатель функционального состояния и дееспособности младших школьников;
- 2) умственная работоспособность – один из критериев адаптации к школьной нагрузке и показатель сопротивляемости организма утомлению.
Сторонники первого (физиологического) подхода под работоспособностью понимают потенциальную возможность человека на протяжении заданного времени и с определенной эффективностью выполнять максимальное количество задач. Умственная работоспособность зависит от биологических сезонных ритмов и определяется физиологическими особенностями ребенка. Исследования Р. Г. Сапожниковой показывают, что утомление к концу учебного дня, учебной недели и учебного года нарастает . Она обнаружила негативные изменения показателей высшей нервной деятельности, ухудшение функций зрительного и слухового анализаторов, снижение уровня насыщения крови кислородом, увеличение отвлеченности от работы, снижение работоспособности и других физиологических показателей. П. Д. Белоус под умственной работоспособностью понимает такую разрешающую способность психофизиологических процессов, при которой возможно достижение высоких количественных и качественных показателей умственной деятельности при максимальных физиологических затратах . И. С. Кондор и В. С. Ротенберг предлагают объединить физиологические и психоэмоциональные показатели организма для определения умственной работоспособности . Под умственной работоспособностью они понимают силу мотивации субъекта, его уровень бодрствования, направленность и устойчивость внимания.
Сторонники второго (психолого-педагогического) подхода под умственной работоспособностью понимают характеристику наличных или потенциальных возможностей ребенка осуществлять умственную деятельность на заданном уровне в течение определенного времени. Умственная работоспособность интегрирует основные состояния психики ребенка: восприятие, внимание, память, мышление. Высокий уровень умственной работоспособности является одним из показателей психологического здоровья ребенка. Чаще всего авторы данного подхода занимаются изучением какого-либо одного фактора, характеризующего умственную работоспособность, и используют при этом различные методы. Так, Г. А. Берулава отмечает, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как уровень актуального развития ребенка, так и уровень его возможного развития . М. В. Антропова рассматривает внимание как наиболее значимый показатель умственной работоспособности детей младшего школьного возраста. В своих исследованиях она выявила, что устойчивость внимания учащихся 1–3 классов повышается в первые два учебных дня. А в пятницу, напротив, фиксируется самая низкая устойчивость внимания . Т. В. Воробьева отмечает, что умственная работоспособность младших школьников меняется в течение учебного года – к его окончанию уровень умственного развития учащихся возрастает на 25,5% по сравнению с началом учебного года . Н. К. Корсакова предлагает исследовать умственную работоспособность учащихся начальных классов, опираясь на анализ особенностей слуховой, зрительной и речевой памяти и наглядно-образного мышления ребенка . В исследовании Е. Н. Дзятковской умственная работоспособность детей 7–9 лет также рассматривается через интеграцию нескольких показателей. Для комплексной оценки умственной работоспособности детей младшего школьного возраста автор предлагает исследовать показатели памяти, внимания и мышления .
Уровень умственной работоспособности младшего школьника является определяющим для его психолого-педагогического статуса. Умственная работоспособность включает:
- 1) основные характеристики внимания (активность, направленность, устойчивость);
- 2) восприятие как основу психических функций;
- 3) память (различные виды памяти, скорость консолидации, сохранение способности к восприятию);
- 4) мышление как опосредованную форму процессов отражения;
- 5) специальные способности;
- 6) свойства личности, влияющие на поведение ребенка и определяющие эффективность его деятельности.
Умственная работоспособность – это некоторое интегральное свойство познавательной деятельности ребенка, состоящее из трех основных компонентов:
- – когнитивный (особенности процессов восприятия, памяти и мышления ребенка);
- – творческий (общие и специальные способности ребенка – оригинальность и гибкость мышления);
- – личностный (особенности характера, влияющие па поведение ребенка и определяющие эффективность его деятельности).
В возрастном аспекте данные, описывающие динамику умственной работоспособности школьников, весьма противоречивы. Большинство ученых отмечают закономерное увеличение умственной работоспособности детей в связи с их ростом и развитием. Это объясняется усовершенствованием высшей нервной деятельности, повышением лабильности нервных процессов, качественным и количественным формированием новых временных связей, что указывает на зависимость умственной работоспособности и ее устойчивость от уровня физического развития. Было выявлено, что школьники с более высоким уровнем роста и развития обладают наиболее высокой умственной работоспособностью.
Умственная работоспособность школьника изменяется в течение дня, недели и года. В течение учебного года динамику умственной работоспособности школьников рассматривают по четвертям. Работоспособность, как правило, снижается к концу второй четверти, это связано со снижением функциональных возможностей организма. Отдых во время зимних каникул способствует восстановлению работоспособности учащихся. На протяжении второго полугодия умственная работоспособность остается достаточно устойчивой, но снижается к четвертой четверти. Считается, что благоприятные часы для умственной деятельности человека приходятся на 10–12 часов утра и 18–20 часов вечера. К 14–16 часам умственная работоспособность, как правило, сильно снижается.
Проблему нарушения динамики умственной активности отмечал еще Л. С. Выготский в своем учении об утомлении, говоря о том, что причиной нарушения динамики умственной активности учащихся является систематическое утомление, которое может привести к стойкой школьной неуспешности ребенка . Учебная деятельность требует одновременной совместной деятельности ряда органов. В результате чего может возникнуть общее нервное утомление. "При этом следует различать три основных понятия: усталость, утомление и переутомление. Усталостью мы будем называть то нервное состояние, которое может возникать и тогда, когда нет никаких физиологических оснований для наступления утомления. Усталость может быть и после хорошего сна, и внушенная, и вследствие неинтересности и скуки от протекающих перед нами процессов. В нормальных случаях усталость является для нас сигналом наступления утомления. Утомление – чисто физиологический фактор..." . Таким образом, усталость – это субъективная реакция, а утомление – объективное состояние организма. "Переутомление означает такую ненормальную утрату сил, когда полное их восстановление уже невозможно. Тогда возникает некоторый минус, невосполнимая затрата энергии, которая грозит болезненными последствиями для организма" .
Нарушение умственной работоспособности младших школьников можно отнести к одной из основных групп причин, вызывающих синдром стойкой школьной дезадаптации. Основными проявлениями нарушения умственной работоспособности детей младшего школьного возраста являются:
- 1) частые головные боли в течение учебного дня;
- 2) двигательная расторможенность – некоторая гиперактивность;
- 3) общая утомляемость;
- 4) недостаточная для обучения концентрация внимания;
- 5) невыносливость к сенсорным раздражителям, в том числе к сильному шуму или разговорам других детей;
- 6) неспособность к длительному умственному напряжению;
- 7) замедление темпа усвоения учебного материала;
- 8) слабое переключение с одного учебного задания на другое;
- 9) трудности при запоминании учебного материала.
В итоге дети с нарушениями умственной работоспособности усваивают учебный материал не в полном объеме, при этом у них существенно нарушается процесс овладения учебными навыками, быстро нарастает острая школьная неуверенность.
Как правило, у детей с нарушением умственной работоспособности отмечаются колебания настроения от капризности, неустойчивости, беспорядочной активности к вялости, заторможенности и пассивности.
Педагогам и психологам, работающим с детьми младшего школьного возраста, необходимо помнить о том, что утомление – это необходимый физиологический процесс, сохраняющий целостность работы организма ребенка. Но особенно сильное утомление может привести к нарушению умственной работоспособности младших школьников. При организации учебных и коррекционно-развивающих занятий нужно использовать различные формы деятельности, стараться переключать внимание детей с одного объекта на другой. Важно оставлять время на отдых детей. В том числе, при возможности, необходима небольшая физическая активность ребенка во время урока.
При изучении недельной динамики умственной работоспособности младших школьников, проведенного Ю. В. Баскаковой под руководством А. С. Обухова, было выявлено, что среднее значение умственной работоспособности имеет тенденцию к увеличению в начале недели, в среду она достигает своего максимального значения и к концу недели падает. В пятницу уровень умственной работоспособности младших школьников ниже, чем в понедельник. Пик умственной активности учащихся начальных классов приходится на середину – вторую треть учебной недели (среда – четверг).
При составлении учебного расписания для детей младшего школьного возраста и планировании классных и общешкольных мероприятий необходимо учитывать особенности их умственной работоспособности, в том числе и ее динамику па протяжении всей учебной недели. Готовность ребенка к участию в классных и общешкольных мероприятиях достигает своего максимума только к середине учебной недели. Именно в это время ребенок является наиболее активным и восприимчивым к получению новых знаний и овладению новыми формами деятельности.
В отношении дневной динамики умственной работоспособности младших школьников выявлено, что большинство детей наиболее активны и способны к умственной работе и наилучшему восприятию учебного материала именно в середине учебного дня. В течение 1–2-го уроков наблюдается повышение уровня умственной работоспособности. На 3 и 4-м уроках происходит стабилизация уровня умственной работоспособности. На 5-м уроке происходит резкий скачок уровня умственной работоспособности (умственная активность учащихся заметно снижается). После 6-го урока начинается резкий спад уровня умственной работоспособности младших школьников. Как правило, к концу учебного дня умственная работоспособность учащихся начальной школы становится даже ниже того уровня, на котором она находилась в начале 1-го урока. Необходимо помнить, что после окончания уроков младшему школьнику необходим отдых от умственной работы.
Максимальная активность, способность к восприятию материала и овладению новыми формами деятельности наступает у ребенка младшего школьного возраста на 3–4-м уроках в среду и четверг, резкое снижение уровня умственной работоспособности приходится на 4, 5 и 6-й уроки в пятницу.
Были также выявлены индивидуальные особенности недельной динамики умственной работоспособности учащихся начальной школы. Выделено семь типов недельной динамики умственной работоспособности детей младшего школьного возраста – один основной (доминирующий) и шесть индивидуально-типических.
- 1. Умственная работоспособность возрастает к середине недели и снижается к ее концу – к данному типу динамики умственной работоспособности относится большая часть младших школьников (около 80%). Эти дети наиболее активно ведут себя ближе к середине учебной недели. К концу недели их умственная работоспособность заметно падает.
- 2. Умственная работоспособность возрастает к середине недели и остается неизменной до ее окончания – к этому типу недельной динамики умственной работоспособности относится незначительная часть младших школьников (примерно 5%). Такие дети часто ведут себя тихо примерно до середины недели. Затем их активность возрастает и остается на том же уровне до конца учебной недели.
- 3. Умственная работоспособность неизменна до середины учебной недели и резко снижается к ее окончанию – такой тип недельной динамики умственной работоспособности имеют единицы младших школьников (около 1,5–2%). Эти дети отличаются хорошим настроением и высоким уровнем умственной активности с начала до середины учебной недели, но к ее концу настроение ребенка резко падает, снижается уровень активности, пропадает желание заниматься умственным трудом, снижается время концентрации внимания.
- 4. Умственная работоспособность непрерывно возрастает к концу учебной недели – данный тип недельной динамики умственной работоспособности свойственен примерно 6–7% младших школьников. Уровень умственной активности таких детей резко повышается к концу учебной недели.
- 5. Умственная работоспособность снижается к середине учебной недели и возрастает к ее окончанию – к такому типу недельной динамики умственной работоспособности относятся примерно 3% младших школьников. Детям свойственно резкое утомление к середине недели. Как правило, этому сопутствует снижение настроения и уровня умственной активности ребенка. Но к концу недели активность и настроение ребенка восстанавливаются.
- 6. Умственная работоспособность снижается к середине учебной недели и не изменяется до ее окончания – к этому типу относятся примерно 1,5–2% младших школьников. Таким детям свойственно некоторое утомление к середине учебной недели. Это связано со снижением настроения и уровня умственной активности. Но тенденций к дальнейшему снижению уровня умственной работоспособности не наблюдается.
- 7. Умственная работоспособность неизменна в течение недели – к данному типу недельной динамики умственной работоспособности относятся также примерно 1,5–2% учащихся. Видимых изменений настроения и умственной активности в течение учебной недели у них не наблюдается.
Младшие школьники, имеющие высокий уровень работоспособности, хорошо учатся, меньше болеют и пропускают занятия. Кроме того, высокая умственная работоспособность позволяет указанной категории детей без напряжения овладевать различными умениями и навыками, а также обеспечивает их нравственно-волевое развитие.
Как сохранить работоспособность учащихся на уроке
достигать определенных результатов.
Есть показатель, достаточно четко отражающий функциональное состояние организма и его
динамику. Это показатель работоспособности. В обыденной жизни мы часто употребляем этот
термин, применяем его и к характеристике деятельности школьника: «ребенок с низкой
работоспособностью», «у него высокая работоспособность», понимая под этим способность
действовать целенаправленно,
что
работоспособность очень зависит от внешних условий и функционального состояния организма.
Например, работоспособность шестилетнего первоклассника снижается довольно быстро – об этом
сигнализирует общее «двигательное беспокойство». Через 1520 минут урока число неслушающих,
вертящихся, отвлекающихся, занимающихся своим делом, а то и просто играющих детей
катастрофически быстро растет. Кажется: еще секунда – и собрать их внимание будет просто
невозможно. Двигательное беспокойство – это защитная реакция организма ребенка. Он как бы
отключается, давая себе отдых, не доводя свой организм до утомления. Да, действительно,
попытка умерить двигательное беспокойство детей словами не дает результата, и только
рациональное переключение с одного вида деятельности на другой, смена видов деятельности
позволяет отодвинуть утомление.
Известно,
Рассмотрим основные закономерности умственной работоспособности. Эти закономерности
мы должны не просто знать – их необходимо учитывать при организации педагогического процесса,
на основе этих закономерностей строить урок, учебный день, неделю.
В начале работы происходят постепенное повышение показателей умственной
работоспособности, врабатывание, приспособление к деятельности. Затем наступает период
оптимума, потом появляются первые признаки утомления – снижение внимания, темпа работы,
двигательное беспокойство. Это то, что можно заметить. В то же время повышается напряжение
некоторых физиологических функций – это не видно «на глаз», но функциональная «цена» работы
возрастает, однако усилием воли еще можно продолжить работу. Если в этот момент не
отрегулировать, не откорректировать величину нагрузки, если продолжить работу с той же
интенсивностью, то наступит утомление и резко упадет работоспособность. Если внимательно
разобраться в изменениях работоспособности в течение каждого урока, дня недели, то мы найдем
все эти периоды. Например, возьмем урок: первые 35 минут – врабатывание. Но этот период
можно сократить, если сразу же создать ситуацию интереса, игры, сконцентрировать и привлечь
внимание детей к предстоящей работе. Затем – оптимум, период самой высокой
работоспособности. Сколько он продолжается? 1015 минут, но этот период можно удлинить, если
чередовать виды деятельности, поддерживать интерес, высокую мотивацию. В то же время
необходимо помнить, что высокая интенсивность даже очень интересной и разнообразной работы
не может продолжаться более 20 минут. Далее наступает следующий период – компенсаторная
перестройка. Пора детям дать передохнуть, отвлечься. Это может быть физкультминутка,
дыхательная гимнастика, минуты релаксации, гимнастика для глаз и т.д. После такого отдыха
обеспечено еще 510 минут эффективной работы, и, кроме этого, к концу урока не будет очень
резкого спада работоспособности.
Сегодня я хочу предложить вам несколько вариантов физкультминуток, пальчиковых игр,
дыхательных упражнений.
Физкультминутки, пальчиковые игры
Пальцы делают зарядку,
Чтобы меньше уставать.
А потом они в тетрадке
Будут буковки писать.
(Сжимают и разжимают кулачки)
Пальцы в гости приходили,
Тук, тук, тук – стучались в дверь.
Только дверь им не открыли:
Думали, там страшный зверь.
(Постукивание подушечками пальцев по парте)
Пальцы вытянулись дружно,
А теперь сцепить их нужно.
Кто из пальчиков сильнее?
Кто других сожмет быстрее?
(Сцепляют выпрямленные пальцы, сжимают их и разжимают)
Чищу овощи для щей.
(Хлопаем в ладоши)
Сколько нужно овощей?
(Разводим руки в стороны)
Три картошки, две морковки,
Луку полторы головки
Да петрушки корешок,
Да капусты кочешок.
(Массируем пальцы левой руки)
К речке быстро мы спустились,
Наклонились и умылись.
Раз, два, три, четыре,
Вот как славно освежились.
А теперь поплыли дружно.
Делать так руками нужно:
Вместе – раз, это брасс,
Одной, другой – это кроль.
Потеснись скорей, капуста,
От тебя в кастрюле густо.
(Массируем пальцы правой руки)
Раз! Два! Три!
(Хлопаем в ладоши)
Огонь зажжен.
(Потираем ладошки)
Кочерыжка, выйди вон.
(Стучим кулачками)
Все как один плывем, как дельфин.
Вышли на берег крутой
И отправились домой.
Мы ручку правильно берем,
Кладем на средний палец,
Теперь большим ее прижмем,
А указательным ведем,
Чтобы она качалась.
Что такое, что мы слышим?
Это дождь шумит по крыше.
А теперь пошел сильней
И по крыше бьет быстрей.
(Постукивают подушечками пальцев
по парте)
Нашу руку разогнем,
Вверх ладонью повернем,
Пальцы на себя потянем –
Выгибать запястье станем.
(По очереди выгибают запястья)
Чтобы нам добыть огонь,
Трем ладонью о ладонь.
Вдруг ладошка заискрится,
А бумажка загорится.
(Трут ладонью о ладонь)
Руки кверху поднимаем,
А потом их опускаем,
А потом их разведем
И к себе скорей прижмем.
А потом быстрей, быстрей,
Хлопай, хлопай веселей.
Мы писали, мы писали,
А теперь все дружно встали.
Ножками потопали,
Ручками похлопали,
Затем пальчики сожмем,
Сядем и писать начнем.
Пальчик наш привык к порядку.
Утром делает зарядку:
Раз – наклон, два – наклон.
Вот как ловко скачет он.
«Я сильней наверняка!»
Молвит правая рука.
«Почему же? Вот и нет!»
Спорит левая в ответ.
(Сцепляют руки в «замок» и тянут в
разные стороны)
Мы ногами топтоп,
Мы руками хлопхлоп!
Раз, два, три, четыре –
Топаем ногами.
Раз, два, три, четыре –
Хлопаем руками.
Руки вытянуть пошире –
Чтоб все выполнить заданья,
Чутьчуть нам надо отдохнуть.
Ну, ребята, дружно встанем.
Надо косточки встряхнуть.
Руки вверх, назад прогнулись.
Сейчас сделаем наклоны.
Все к упражнению готовы?
Мы работали отлично.
Отдохнуть не прочь сейчас
И зарядка к нам привычно
На урок приходит в класс.
Выше руки, выше пятки,
Улыбнись веселей!
Мы ладонь к глазам приставим,
Ноги крепкие расставим,
Поворачиваясь вправо,
Оглядимся величаво.
И налево надо тоже
Поглядеть изпод ладошек.
И направо! И еще
Мы писали, мы писали,
Наши пальчики устали.
Вы скачите, пальчики,
Как солнечные зайчики.
Прыгскок, прыгскок,
Мы глазами мигмиг,
Мы плечами чикчик!
Раз – сюда, два – туда,
Повернись вокруг себя.
Раз – присели, два – привстали.
Руки кверху все подняли.
Раз –два, раз – два,
Заниматься нам пора!
Раз, два, три, четыре.
Наклониться – три, четыре
И на месте поскакать.
На носок, потом на пятку,
Все мы делаем зарядку.
Раз, два, три, четыре, пять,
Теперь спинки держим ровно.
На месте будем мы шагать.
Тихо все на место сядем
И закроем глазки.
Вспомните все, что повторяли,
Без моей подсказки.
Мы попрыгаем как зайки,
Сразу станем всех бодрей!
Потянулись и вздохнули,
Отдохнули?
Отдохнули!
Через левое плечо!
Все ребята дружно встали
И на месте зашагали.
На носочках потянулись
И друг к другу повернулись.
Как пружинки мы присели,
А потом тихонько сели.
Поскакали на лужок.
Ветер травушку качает,
Влевовправо наклоняет.
Вы не бойтесь ветра, зайки,
Веселитесь на лужайке.
Сидел со мной рядом за партой сосед.
Закрыл я глаза – и соседа уж нет!
Теперь головою крути не крути,
А в классе у нас никого не найти!
Хотим, чтоб скорее учитель сказал:
«Давайте, ребята, откроем глаза!»
Мы осанку исправляем:
Спинки дружно прогибаем,
Вправо, влево мы нагнулись,
До носочков дотянулись.
Плечи вверх, назад и вниз,
Улыбайся и садись.
Отдых наш – физкультминутка,
Занимай свои места.
Шаг на месте левой, правой,
Раз и два, раз и два.
Прямо спину вы держите –
Раз и два, раз и два!
И под ноги не смотрите –
Раз и два, раз и два!
Раз, два, три, четыре, пять!
Все умеем мы считать,
Отдыхать умеем тоже:
Руки за спину положим,
Голову поднимем выше
И легколегко подышим.
Подтянитесь на носочках
Столько раз,
Ровно столько, сколько пальцев
У нас славная осанка.
Мы свели лопатки.
Мы походим на носках,
А потом на пятках.
Пойдем мягко, как лисята,
Ну, а если надоест,
То пойдем все косолапо,
Как медведи ходят в лес.
На руке у вас!
Раз, два, три, четыре, пять,
Хлопаем руками.
Раз, два – выше голова,
Три, четыре – руки шире,
Пять, шесть – тихо сесть.
Посидим, отдохнем,
А потом решать начнем.
Мы считали и устали,
Дружно все мы тихо встали.
Ручками похлопали,
Ножками потопали.
Сели, встали, встали, сели
И друг друга не задели.
Мы немножко отдохнем
И опять считать начнем.
ПОДБОРКА ДЫХАТЕЛЬНЫХ УПРАЖНЕНИЙ
(Методика Е.М.Мастюковой)
«Цветок распускается»
И.п.: руки на затылке, локти сведены (нераскрывшийся бутон).
Выполнение: медленно, поднимаясь на носки, вытянуть руки вверх и в стороны – вдох (цветок
распускается). Возвращение в исходное положение – выдох. Медленно, 46 раз.
«Поднимаем выше груз»
И.п.: основная стойка, руки опущены вниз, впереди, сжаты в кулаках.
Выполнение: медленно поднять руки до уровня грудной клетки – вдох. Возвращение в исходное
положение – выдох, 68 раз.
«Лес шумит»
И.п.: ноги на ширине плеч, руки на поясе.
Выполнение: наклон вправо – вдох. В исходное положение – выдох, наклон влево – вдох, в
исходное положение – выдох, 56 раз.
«Травушка колышется»
выдох, 45 раз.
И.п.: основная стойка, руки опущены вниз.
Выполнение: поднять руки вверх, плавно покачать кистями рук – вдох, опустить руки вниз –
«Травушка растет»
И.п.: стоя на коленях, руки к плечам.
Выполнение: поднять руки вверх, покачать плавно вправо и влево – вдох. Опустить руки на плечи
– выдох, 35 раз.
«Грибок»
И.п.: глубокий присед, руки обхватывают колени (грибок маленький).
Выполнение: медленно выпрямиться, разводя руки в стороны, немного отводя голову назад – вдох
(грибок вырос), в исходное положение – выдох, 68 раз.
«Насос»
И.п.: ноги на ширине плеч, руки опущены вдоль туловища.
Выполнение: глубоко вдохнуть и на выдохе медленно наклониться вправо (правая рука скользит
вдоль туловища к колену, левая – вверх до уровня груди). На вдохе вернуться в исходное положение; то
же влево. 45 раз в каждую сторону.
«Вертолет»
И.п.: ноги на ширине плеч, руки в стороны.
Выполнение: глубоко вдохнуть, не меняя положение рук; повернуться вправо – выдохнуть;
Объективные и субъективные факторы обучения и реакция на них организма студентов
Существуют объективные и субъективные факторы обучения, отражающиеся на психофизиологическом состоянии студентов, объективным факторам относят среду жизнедеятельности и учебного труда студентов, возраст, пол, состояние здоровья, общую учебную Нагрузку, отдых, в том числе активный. К субъективным факторам следует отнести: знания, профессиональные способности, мотивацию учения, работоспособность, нервно-психическую устойчивость, темп учебной деятельности, утомляемость, психофизические возможности, личностные качества (особенности характера, темперамент, коммуникабельность), способность адаптироваться к социальным условиям обучения в вузе.
Учебное время студентов в среднем составляет 52--58 ч в неделю, включая самоподготовку), т.е. ежедневная учебная нагрузка равна 8--9 ч, следовательно, их рабочий день один из самых продолжительных. Значительная часть студентов (около 57%), не умея планировать свой бюджет времени, занимаются самоподготовкой и по выходным дням.
Студентам сложно адаптироваться к обучению в вузе, ведь вчерашние школьники попадают в новые условия учебной деятельности, новые жизненные ситуации.
Критический и сложный для студентов экзаменационный период -- один из вариантов стрессовой ситуации, протекающей в большинстве случаев в условиях дефицита времени. В этот период интеллектуально-эмоциональной сфере студентов предъявляются повышенные требования.
Совокупность объективных и субъективных факторов, негативно воздействующих на организм студентов, при определенных условиях способствует появлению сердечно-сосудистых, нервных, психических заболеваний.
Изменение состояния организма студента под влиянием различных режимов и условий обучения
В процессе умственного труда основная нагрузка приходится на центральную нервную систему, ее высший отдел -- головной мозг, обеспечивающий протекание психических процессов -- восприятия, внимания, памяти, мышления, эмоций.
Выявлено отрицательное воздействие на организм длительного пребывания в характерной для лиц умственного труда «сидячей» позе. При этом кровь скапливается в сосудах, расположенных ниже сердца. Уменьшается объем циркулирующей крови, что ухудшает кровоснабжение ряда органов, в том числе мозга. Ухудшается венозное кровообращение. Когда мышцы не работают, вены переполняются кровью, движение ее замедляется. Сосуды быстрее теряют свою эластичность, растягиваются. Ухудшается движение крови и по сонным артериям головного мозга. Помимо этого, уменьшение размаха движений диафрагмы отрицательно сказывается на функции дыхательной системы.
Кратковременная интенсивная умственная работа вызывает учащение сердечных сокращений, длительная работа -- замедление. Иное дело, когда умственная деятельность связана с эмоциональными факторами, нервно-психическим напряжением. Так, до начала учебной работы у студентов была зафиксирована частота пульса, в среднем, 70,6 удар/мин; при выполнении относительно спокойной учебной работы -- 77,4 удар/мин. Такая же работа средней степени напряженности повысила пульс до 83,5 удар/мин, а при сильном напряжении до 93,1 удар/мин. При эмоционально напряженном труде дыхание становится неравномерным. Насыщение крови кислородом может снижаться на 80%.
В процессе длительной и напряженной учебной деятельности наступает состояние утомления. Основной фактор утомления -- сама учебная деятельность. Однако утомление, возникающее в процессе ее, может быть значительно осложнено дополнительными факторами, которые также вызывают утомление (например, плохая организация режима жизнедеятельности). Кроме того, необходимо учитывать ряд факторов, которые сами по себе не вызывают утомления, но способствуют его появлению (хронические заболевания, плохое физическое развитие, нерегулярное питание и др.).
Работоспособность и влияние на нее различных факторов
Работоспособность -- это способность человека выполнять конкретную деятельность в рамках заданных временных лимитов и параметров эффективности. С одной стороны, она отражает возможности биологической природы человека, служит показателем его дееспособности, с другой -- выражает его социальную сущность, являясь показателем успешности овладения требованиями какой-то конкретной деятельности.
В каждый момент работоспособность определяется воздействием разнообразных внешних и внутренних факторов не только по отдельности, но и в их сочетании. Эти факторы можно разделить на три основные группы: 1-я -- физиологического характера -- состояние здоровья, сердечно-сосудистой системы, дыхательной и другие; 2-я -- физического характера -- степень и характер освещенности помещения, температура воздуха, уровень шума и другие; 3-я психического характеpa -- самочувствие, настроение, мотивация и др.
В определенной мере работоспособность в учебной деятельности зависит от свойств личности, особенностей нервной системы, темперамента. Интерес к эмоционально привлекательной учебной работе увеличивает продолжительность ее выполнения. Результативность выполнения оказывает стимулирующее воздействие на сохранение более высокого уровня работоспособности. В то же время мотив похвалы, указания или порицания может быть чрезмерным по силе воздействия, вызвать настолько сильные переживания за результаты работы, что никакие волевые усилия не позволят справиться с ними, что приводит к снижению работоспособности. Поэтому условием высокого уровня работоспособности является оптимальное эмоциональное напряжение.
Установка также влияет на эффективность работоспособности. Например, у студентов, ориентированных на систематическое усвоение учебной информации, процесс и кривая ее забывания после сдачи экзамена носят характер медленного снижения. В условиях относительно кратковременной умственной работы причиной снижения работоспособности может стать угасание ее новизны. У лиц с высоким уровнем нейротизмa обнаружена более высокая способность к усвоению информации, но более низкий эффект ее использования, по сравнению с лицами более низкого уровня нейротизма.
Влияние на работоспособность периодичности ритмических процессов в организме
Высокая работоспособность обеспечивается только в том случае, если жизненный ритм правильно согласуется со свойственными организму естественными биологическими ритмами его психофизиологических функций. Различают студентов с устойчивой стереотипностью изменения работоспособности. Студенты, отнесенные к «утреннему» так называемые жаворонки. Для них характерно то, что они встают рано, с утра бодры, жизнерадостны, приподнятое настроение сохраняют в утренние и дневные часы. Наиболее работоспособны с 9 до 14 ч. Вечером их работоспособность заметно снижается. Это -- тип наиболее адаптированных к существующему режиму обучения студентов, поскольку их биологический ритм совпадает с социальным ритмом дневного вуза. Студенты «вечернего» типа -- «совы» -- наиболее работоспособны с 18 до 24 ч. Они поздно ложатся спать, часто не высыпаются, нередко опаздывают на занятия; в первой половине дня заторможены, поэтому находятся в наименее благоприятных условиях, обучаясь на дневном отделении вуза. Очевидно, период снижения работоспособности студентов обоих типов целесообразно использовать для отдыха, обеда, если же необходимо заниматься, то наименее трудными дисциплинами. Для «сов» целесообразно с 18 ч устраивать консультации и занятия по наиболее сложным разделам программы.
Общие закономерности изменения работоспособности студентов в процессе обучения
Под влиянием учебно-трудовой деятельности работоспособность студентов претерпевает изменения, которые отчетливо наблюдаются в течение дня, недели, на протяжении каждого полугодия и учебного года в целом.
Динамика умственной работоспособности в недельном учебном цикле характеризуется последовательной сменой периода врабатывания в начале недели (понедельник), что связано с вхождением в привычный режим учебной работы после отдыха в выходной день. В середине недели (вторник--четверг) наблюдается период устойчивой, высокой работоспособности. К концу недели (пятница, суббота) отмечается процесс ее снижения.
В начале учебного года процесс полноценной реализации учебно-трудовых возможностей студентов затягивается до 3--3,5 нед. (период врабатывания), сопровождаемый постепенным повышением уровня работоспособности. Затем наступает период устойчивой работоспособности длительностью 2,5 мес. С началом зачетной сессии в декабре, когда на фоне продолжающихся учебных занятий студенты готовятся и сдают зачеты, ежедневная нагрузка увеличивается в среднем до 11--13 ч в сочетании с эмоциональными переживаниями -- работоспособность начинает снижаться. В период экзаменов снижение кривой работоспособности усиливается.
Типы изменений умственной работоспособности студентов
Исследования показывают, что работоспособность у студентов имеет разные уровни и типы изменений, что влияет на качество и объем выполняемой работы. В большинстве случаев студенты, имеющие устойчивый и многосторонний интерес к учебе, обладают высоким уровнем работоспособности; лица с неустойчивым, эпизодическим интересом имеют преимущественно пониженный уровень работоспособности.
По типу изменений работоспособности в учебном труде выделяют усиливающийся, неровный, ослабевающий и ровный типы, связывая их с типологическими особенностями. Так, к усиливающемуся типу относят преимущественно лиц с сильным типом нервной системы, способных длительное время заниматься умственным трудом. К неровному и ослабевающему типам относят лиц с преимущественно слабой нервной системой.
Состояние и работоспособность студентов в экзаменационный период
Экзамены для студентов -- это критический момент в учебной деятельности, когда подводятся итоги учебной работы за семестр. Решается вопрос о соответствии студента уровню вуза, получении стипендии, о самоутверждении личности и др. Экзаменационная ситуация -- это всегда некая неопределенность исхода, что позволяет оценивать ее как сильный эмоциогенный фактор. Неоднократно повторяемые экзаменационные ситуации сопровождаются эмоциональными переживаниями, индивидуально различными, что создает доминантное состояние эмоциональной напряженности. Экзамены -- определенный стимул к увеличению объема, продолжительности и интенсивности учебного труда студентов, мобилизации всех сил организма.
Во время экзаменов повышается «стоимость» учебного труда студентов. Об этом свидетельствуют факты снижения массы тела за период экзаменов на 1,6--3,4 кг. Причем в большей степени это присуще тем студентам, реактивность которых на экзаменационную ситуацию повышена.
Согласно данным у первокурсников наблюдается наиболее высокий градиент умственной работоспособности. На последующих годах обучения его величина уменьшается, что свидетельствует о лучшей адаптации студентов к условиям экзаменационного периода. В весеннюю сессию градиент работоспособности нарастает по сравнению с зимней сессией.
НЕДЕЛЬНАЯ РАБОТОСПОСОБНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
При подготовке к уроку следует учитывать работоспособность учащихся. Приведем таблицу, отражающую динамику недельной работоспособности учащихся средних классов.
дни недели | 1 урок | 2 урок | 3 урок | 4 урок | 5 урок | 6 урок | 7 урок |
Понедельник | |||||||
Вторник | |||||||
Среда | |||||||
Четверг | |||||||
Пятница |
Здесь В означает высокую работоспособность детей, это - благоприятная зона, С - среднюю работоспособность, удовлетворительную зону, Н - низкую работоспособность, неудовлетворительную зону.
При сниженной работоспособности происходит снижение психических функций ученика - восприятия, внимания, памяти, интереса, воли и т.д. При этом нарушаются и физиологические функции - изменяется частота пульса, повышается кровяное давление, увеличивается частота дыхания, температура тела, потовыделение и т.д.
Важнейшим фактором повышения эффективности урока является поддержание на высоком уровне работоспособности учащихся. Каковы же способы повышения работоспособности детей в удовлетворительной и даже в неудовлетворительной зонах? Представим себе, как происходит утомление. Каждый вид деятельности управляется определенным участком коры головного мозга. Длительное занятие однородной деятельностью вызывает в соответствующем участке торможение, которое захватывает соседние участки. Возникает защитное, или запредельное, торможение нервных клеток, прекращается их функционирование, то есть способность отвечать на раздражители. Утомление вызывает и лёгкая, однообразная, длительная работа. Быстро наступает утомление при выполнении неинтересной работы.
Если разумно переключить учащихся с одного вида деятельности на другой, то на шестом уроке их работоспособность может даже повыситься. Так, рекомендуется в зоне В проводить смену видов деятельности до 3-5 раз, в зоне С - до 5-7 раз, в зоне Н - до 9 раз.
Как может происходить эта смена? Рассказ учителя (5-7 минут), сопровождающийся, по возможности, демонстрацией наглядности, сменяется работой учащихся с книгой (чтение текста, работа со справочным материалом, с рисунками, ответы на вопросы в конце параграфа и пр.), составлением задач, решением их, подбором примеров и т.п.
Следует избегать таких ситуаций, когда учитель меняет методы обучения, а деятельность учеников однотипна. В средних классах длительность непрерывного говорения учителя не должна превышать 10-15 минут.
Нужно продумать место и продолжительность самостоятельной работы учащихся на уроке. Если в начале урока дать самостоятельную работу на 18-20 минут, то это неблагоприятно влияет на работоспособность детей: им трудно сосредоточиться на изучении нового материала.
Неоднократно подчеркивалась важность всесторонней разработки проблемы работоспособности человека, и в частности школьников. Между тем нельзя сказать, что пути и средства воспитания и повышения работоспособности организма детей и подростков в процессе их роста, развития и обучения всесторонне изучены и достаточно ясны практике. Необходимо еще провести ряд глубоких научных исследований в этом направлении, для того чтобы учитель имел возможность наиболее эффективно вести обучение, чтобы он имел ясное представление о работоспособности вообще и работоспособности учащихся определенного возраста в частности.
Нередко учитель переоценивает возможности своих воспитанников и требует от них выполнения непосильных заданий. Не менее часто он считает возможности детей крайне ограниченными и дает им слишком легкую работу. Как тот, так и другой подход в равной мере могут отрицательно сказаться на развитии и состоянии здоровья учащихся, на их нервной системе.
Известно, что работоспособность детей и подростков тесно связана с состоянием их здоровья. Об этом свидетельствует ряд фактов. Например, учащиеся, страдающие ревматизмом , в межприступном периоде имеют пониженную работоспособность и быстрее устают при умственной работе и труде. Дети, имеющие функциональные и особенно органические отклонения в состоянии центральной нервной системы, имеют крайне низкую работоспособность по сравнению со своими сверстниками - здоровыми школьниками. Учащиеся, страдающие хроническим тонзиллитом , имеют низкую работоспособность. Они быстро утомляются на уроках, у них плохая память и как следствие всего этого плохая успеваемость. У школьников, перенесших кратковременные заболевания (катары верхних дыхательных путей и ангины), еще в течение одной-полутора недель после клинического выздоровления наблюдалась пониженная работоспособность.
Это выражалось, в частности, в том, что в процессе учебных занятий у них наблюдалось более раннее и более значительное по сравнению с другими ослабление физиологических функций.
Найти более или менее правильный подход к учащимся, которые имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья, учителю помогает врач.
В отношении же учащихся, отнесенных к числу практически здоровых, но имеющих разные уровни физического развития, врач, как правило, никаких указаний учителю не дает, за исключением отдельных указаний по организации уроков труда и физической культуры.
Однако правильная организация обучения должна предусматривать дифференцированный подход к учащимся не только сообразно состоянию их здоровья, но и уровню физического развития.
Это предположение является вполне обоснованным. Состояние физиологических функций, в совокупности обеспечивающих работоспособность организма человека, не может рассматриваться в отрыве от общего уровня физического развития, т. к. в норме рост и развитие, т. е. нарастание количественных признаков, характеризующих физическое развитие, и качественных - физиологические функции, обусловливается единой интенсивностью метаболических процессов, протекающих в организме. Нарушение этих процессов под влиянием экзогенных или эндогенных причин сказывается, очевидно, в равной мере как на формировании морфологических, так и на функциональных показателях растущего организма.
Если исключить отдельные случаи неуспеваемости учащихся, связанные с плохим прилежанием, или случаи низкой работоспособности, обусловленной или органическими, или стойкими функциональными изменениями в коре больших полушарий, то есть все основания утверждать, что физическое развитие, работоспособность и успеваемость школьников находятся в тесной взаимосвязи.
В своем докладе на первом съезде Московско-Петербургского медицинского общества Н. И. Быстров обратил внимание врачей на частые головные боли у детей школьного возраста. По данным его пятилетних наблюдений, головная боль у детей связана с чрезмерным умственным напряжением: у 8-летних детей жалобы на головную боль отмечены в 5% случаев, а у подростков 14-18 лет - в 28-40% случаев (под наблюдением было 74 780 детей), т. е. параллельно нарастанию учебной нагрузки увеличивается частота жалоб на головную боль.
А. В. Беляев, обобщая результаты обследования физического развития учеников гимназии, пришел к выводу, что успешные и напряженные умственные занятия, без регулярных и целесообразных физических упражнений, ведут к ослаблению физических качеств воспитанников.
Врач А. А. Яковлева, анализируя природу школьного переутомления, отмечала, что оно «по существу, является равнодействующей двух составных элементов учебно-воспитательных требований школы, с одной стороны, и психофизических сил учащихся - с другой». Большое количество учащихся уже поступает в учебные заведения «хилыми», с различными отклонениями, с низким уровнем психофизических сил. Именно такие дети менее всего в состоянии противостоять большой учебной нагрузке и именно они в большинстве случаев оказываются «безуспешными».
«Хилый» ребенок, отданный в гимназию, учится плохо, быстро утомляется, рассеян, вял, часто жалуется на тяжесть в голове, после ночного сна не отдыхает и утром принимается за работу с отвращением. Такие ученики в большинстве случаев выбывают уже из I и II классов. Те же, кто отсеивается затем из III и IV классов, обладают большим запасом психофизических сил, чем те, которые оставляют I-II классы, и их организм еще в состоянии некоторое время противостоять все возрастающей нагрузке.
Н. А. Грацианов, изучая физическое развитие детей и юношей учебных заведений г. Арзамаса, обратил внимание на определенную связь между успеваемостью и отдельными показателями физического развития учащихся. При прочих равных условиях (материальное благосостояние семьи, состояние здоровья родителей и детей) успевающие ученики имели более высокие основные показатели физического развития (длина тела, вес тела, окружность грудной клетки), чем ученики неуспевающие. По некоторым группам учащихся в возрасте до 13 лет различия в длине тела составляли минимум 3, 7 см, максимум - 18,08 см.
Сравнение окружности грудной клетки успевающих и неуспевающих учеников еще в большей мере, чем сравнение длины тела и веса, свидетельствовало о лучшем физическом развитии первых; успевающие ученики при большем абсолютном росте имели относительно более развитую грудную клетку, чем неуспевающие учащиеся.
Аналогичные результаты получил Н. В. Зак, исследовавший физическое развитие учащихся средних учебных заведений Москвы. Особенно разительным по сравнению с успевающими оказалось отставание у неуспевающих учеников так называемого «жизненного индекса» - отношения окружности грудной клетки к полуросту. Неуспевающие в возрасте от 10 до 21 года имели низкий «жизненный индекс», несмотря на свою абсолютно меньшую длину тела, т. е. менее гармонически развитую грудную клетку, чем ученики успевающие.
Таким образом, в ряде работ, проведенных еще в XIX веке, была установлена зависимость между физическим развитием и успеваемостью учащихся. Позже появились некоторые исследования, выявившие определенную связь между уровнем отдельных показателей физического развития и готовностью (зрелостью) ребенка к обучению в школе, между физическим развитием и отклонениями в фонетике речи, между успеваемостью и работоспособностью учащихся.
Так, Хельцер установил, что среди детей, которые к 6 годам - первому году занятий в школе - по своему физическому развитию и пропорциям тела достигли показателей, свойственных данному возрасту, отсутствие «зрелости» к началу обучения встречалось в 3,1% случаев. Среди детей же, показатели физического развития и пропорций тела которых не соответствовали средним величинам (были ниже), отсутствие зрелости к началу систематического обучения в школе отмечалось в 17,1 % случаев.
Шварц изучила результаты всестороннего врачебного обследования детей 6-летнего возраста, поступающих в школы. «Зрелость» ребенка к обучению в школе устанавливалась по совокупности показателей, характеризующих уровень физического развития, состояния здоровья и функционального состояния центральной нервной системы (уровень мышечной и умственной работоспособности). Оказалось, что среди детей, которые еще не обладали достаточной «зрелостью к обучению», большинство имело низкие и ниже средних показатели веса и длины тела.
Причины, тормозящие процессы роста детей, сказываются также отрицательно и на общем их развитии (в частности, на формировании и совершенствовании речи).
Медицинские обследования мальчиков и девочек 4-8 лет показали, что уровень физического развития и состояние фонетики речи находятся у детей в тесной взаимосвязи.
Дефекты произношения встречались чаще у мальчиков и девочек 7-8 лет со средним, ниже среднего и низким физическим развитием, а невнятная речь - только у детей с физическим развитием ниже среднего и низким. Эти же отклонения в фонетике речи у детей с физическим развитием выше среднего и высоким встречались в 3,8 раза реже, чем в других группах. Статистический анализ данных, полученных В. И. Теленчи, показывает, что расхождение в частоте распространенности различных отклонений фонетики речи в разных по уровню физического развития группах не является случайным.
Некоторые авторы, наблюдавшие подростков 14-17 лет, указывают, что такие функциональные свойства организма, как выносливость, координация движений, лабильность нервно-мышечного аппарата, также связаны с уровнем физического развития. Функциональные возможности организма подростков со средним и ниже среднего физическим развитием ниже, чем у подростков выше среднего физического развития. В случаях равной по объему мышечной нагрузки подростки, физически слабые, переносят ее хуже (быстрее и сильнее утомляются), чем подростки, более физически развитые.
Увеличение нагрузки у подростков выше среднего физического развития не приводит к ослаблению устойчивости тренированности их организма. У подростков же ниже среднего физического развития при этих же условиях возникают такие изменения различных физиологических функций, которые указывают на крайне слабую устойчивость тренированности организма.
Есть работы, в которых без анамнеза физического развития наблюдаемых детей даются указания на наличие у них тесной связи между успеваемостью и так называемой «общей» или умственной работоспособностью организма.
В. А. Правдолюбов, излагая результаты своих наблюдений за учащимися четвертого класса, разбил их по успеваемости на три группы: лучшую, среднюю и худшую. Распределение учащихся по этим группам было произведено на основании очень полных педагогических характеристик. Работоспособность школьников определялась методикой дозирования работы во времени: после словесной инструкции учащиеся в течение часа вычеркивали и подчеркивали определенные буквы в печатном, связном тексте. Оказалось, что лучшая группа учащихся имела более высокие показатели интенсивности работы (число подчеркнутых букв за 5 минут) и более высокое ее качество, чем группы средняя и особенно худшая.
Учащимся лучшей и средней по успеваемости групп был свойствен более благоприятный тип умственной работоспособности организма. Если для лучшей группы его принять за 100%, то в средней группе он встречается в 95% случаев, а в худшей - в 45% случаев.
Таким образом, данные, которыми мы располагаем, указывают на связь уровня физического развития и успеваемости, антропометрических показателей и степени развития отдельных физиологических функций организма, успеваемости и умственной работоспособности.
В большинстве рассмотренных нами работ не приводятся ошибки средних величин сопоставляемых показателей и абсолютное число наблюдений. Это обстоятельство лишает нас возможности судить, в какой мере результаты, полученные в каждой из работ, являются статистически достоверными, а сделанные выводы - статистически обоснованными. Кроме того, остается не совсем ясным, как связаны уровни физического развития, успеваемости, разные степени мышечной и так называемой «общей», умственной, работоспособности организма у одних и тех же учащихся в разных возрастных группах.
Между тем подобные сведения представляют не только теоретический интерес, но имеют и определенное практическое значение для учителя - в его повседневной работе, для организации физического воспитания и трудового обучения, для врачей, развертывающих профилактические и оздоровительные меры среди детей и подростков.