Большое значение в успешности коррекционной работы имеет правильная оценка динамики развития ребенка. Даже когда близкие ребенка очень внимательны ко всем его проявлениям: и к небольшим ухудшениям состояния и к малейшему его продвижению в сторону новых положительных приобретений, им в оценке этих изменений часто нужна помощь специалиста. Быстрое привыкание к новым возможностям малыша, а иногда и некоторая их недооценка, либо, напротив, большое желание принять отдельные признаки зарождающейся способности за упрочившееся умение - естественные последствия каждодневной жизни с ребенком и невозможности стать на позицию стороннего объективного наблюдателя.
Кроме того, часто новые способы реагирования ребенка, новые особенности его поведения трудно оценить однозначно. Например, малыш стал агрессивным или жадным, или у него появились страхи, или он стал требовать постоянного присутствия мамы - что это «плюс» или «минус»? Для того чтобы адекватнее оценить эти и другие изменения, нужно хорошо помнить «точку отсчета» - исходный уровень возможностей его взаимодействия с окружением и рассматривать появившиеся ноовообразования в сравнении с ним и в общем контексте поведения. Например, появление страхов у ребенка, у которого раньше не было чувства края, который спокойно мот убежать от мамы, не реагировать на боль, свидетельствует, безусловно, о положительной динамике психического развития.- о зарождении нового уровня в его контактах с миром. Если малыш, раньше индифферентно относившийся к близким, стал проявлять сверхпривязайность к маме или ранее ничего не просящий ребе-
нок стал надоедать, приставать к родителям, а пассивно подчиняемый - проявлять негативизм и агрессию, - это, конечно, усложняет жизнь всей семьи, создает часто новые серьезные проблемы, но никак не говорит об ухудшении состояния ребенка.
Адекватная оценка изменений, происходящих с ребенком, нужна не только для того, чтобы понять, правильно ли было организовано взаимодействие с ним, но и чтобы определить, в каком направлении стоит двигаться дальше, к освоению каких следующих новых способов взаимодействия с окружением его следует осторожно подводить.
Методы и приемы организации коррекционной помощи ребенку Основные правила организации коррекционной работы
Учитывая описанные закономерности аутистического дизонтогенеза, постараемся сформулировать правила организации коррекционной работы с ребенком, имеющим признаки такого развития в раннем возрасте.
1. Логика аффективного развития аутичного ребенка отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психргаеский тонус и заглушающей постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и массивные страхи. В то время как в норме погружение младенца в поток сенсорной стимуляции идет в одном русле с его взаимодействием с матерью, то здесь уже в первые месяцы жизни ребенка особая захваченность сенсорными переживаниями начинает препятствовать этому взаимодействию и развивается в самостоятельную линию, блокирующую важнейший механизм эмоционального тонизирования от другого человека.
Коррекционный подход направлен на объединение этих двух линий в единую. Поскольку линия механической аутостимуляции ребенка является сильнее, взрослому человеку необходимо подключаться к ней, становиться ее неотъемлемой частью и постепенно уже изнутри наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.
2.
Помимо искажения психического развития мы видим в любом случае, даже при наличии каких-то избирательных способностей у ребенка с РДА, его выраженную эмоциональную незрелость. Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже
приятными впечатлениями; что он часто действительно не может подождать обещанного; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он беспомощен; что ему нужно время для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию (по
этому характерны отсроченные реакции); что он стремится ста
реотипизировать взаимодействие с окружающим.
Перечисленные особенности не являются в принципе патологичными, они характерны для очень ранних этапов нормального развития. Поэтому, вступая во взаимодействие с ребенком, имеющим трудности аффективного развития, надо учитывать его реальный «эмоциональный возраст».
3. Превышение доступного ребенку уровня взаимодействия неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций: негативизма, агрессии или самоагрессии - и фиксацию негативного опыта общения. Основные параметры, по которым можно определить этот допустимый уровень взаимодействия, следующие:
какая дистанция общения для ребенка более приемлема. Насколько близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его. Можно ли взять его на руки, и как он при этом сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как относится к тактильному контакту, смотрит ли в лицо и как долго. Насколько легко эмоционально «заражается». Как он ведет себя с близкими и как с незнакомыми людьми. Насколько он может отпустить от себя маму;
каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить или бегать по комнате, раскачиваться, подпрыгивать, что то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др.;
как он обследует окружающие предметы: рассматривает; обнюхивает; тащит в рот; рассеянно, не гладя, берет в руку и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением. Как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит колеса машины, трясет веревочкой), манипулирует игрушкой для извлечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кидает, возит), проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кровать, кормит, нагружает машину, что-то строит из кубиков); насколько эти манипуляции однообразны;
сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации;
использует ли он речь и в каких целях: комментирует, обращается, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и то же аффективно заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скандирует). Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии 3 в каком лице он говорит о себе;
как он ведет себя в ситуациях дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обращается к близким, жалуется, усиливаются двигательные стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию;
как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает назло, становится агрессивным, кричит;
как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве: взять на руки, приласкать, отвлечь (чем? --любимым лакомством, привычным занятием, уговорами);
как долго можно удерживать его внимание и на чем: на игрушке, книге, рисунке, фотографиях, пазлах, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т.д.;
как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрослого или отрывки его комментария). Если позволяет включаться, то насколько можно развернуть игру или комментарий.
По перечисленным выше основным параметрам, характеризующим как свободное поведение ребенка, так и его активность в создаваемых ситуациях взаимодействия можно определить его способности в непроизвольной активности и возможности его произвольной организации. Данные непосредственного наблюдения должны дополняться сведениями родителей о тех навыках и способностях, которые ребенок демонстррфует в привычных (домашних) условиях и может воспроизвести только в строго стереотипной ситуации. Способности ребенка в его аутостимуляционной активности могут быть реализованы и использованы для развития с ним постепенно усложняющихся форм взаимодействия в правильно организованной среде.
4. Основная нагрузка, как физическая, так и психическая, в воспитании ребенка ложится на его мать, Нужна регулярная помощь специалистов, которые могли бы квалифицированно оценить состояние ребенка, его динамику, подсказать матери конкретные коррекционные приемы в работе с ним, наметить следующие закономерные этапы психологической коррекции и обучения. Однако в попытках наладить взаимодействие с ребенком с серьезными нарушениями эмоционального развития, особенно раннего возраста, специалист не должен подменять родителей. Механизм привязанности должен быть сформирован именно к матери, именно она должна научиться самостоятельно управлять поведением малыша, справляться с его состояниями повышенной тревожности, агрессивности. Только она наиболее естественно может наполнить их общие складывающиеся стереотипы бытовой жизни важными для обоих аффективными подробностями.
Понятно, что в ситуации развития ребенка с серьезными нарушениями эмоционального развития должны быть активно задействованы все его близкие. Особость этой ситуации состоит не только в том, что мама нуждается в постоянной поддержке и помощи, безусловно большей, нежели при уходе за нормально развивающимся малышом. Необходимость активного участия всех членов
семьи, родных в воспитании такого ребенка связана с особыми трудностями формирования у него разнообразных форм контакта. Маленький ребенок с благополучно протекающим аффективным развитием справляется с этим сам примерно уже с полугодовалого возраста, прекрасно ориентируясь в нюансах взаимодействия с мамой, папой, бабушкой, братом и другими близкими, зная, кому он может пожаловаться, с кем пошалить и т. д. Аутичный ребенок может вступать в контакт обычно в жестко стереотипной форме, неукоснительного соблюдения которой он требует ото всех недифференцированно, либо привязывается симбиотически только к одному лицу и тогда не допускаются до взаимодействия все остальные. Раннее подключение к контакту других близких может несколько смягчить эту проблему, сделать взаимодействие с окружающими людьми более разнообразным и гибким (за счет складывания не одного, а нескольких стереотипов общения).
Еще одна причина важности подключения других родных --необходимость участия, по крайней мере, одновременно двух взрослых для отлаживания у малыша различных форм реагирования. Распределение ролей между ними происходит следующим образом: один берет на себя как бы внешний контакт с ребенком - пытается войти с ним во взаимодействие, спровоцировать его активность, подключиться к его аутостимуляции, поддержать адекватно его спонтанные проявления; второй - активно помогает ребенку войти в это взаимодействие, работая его телом, руками, ногами, вокализируя за него и вместе с ним, оформляя его звуки в нужные по смыслу ситуации слова, эмоционально реагируя за него, поддерживая и усиливая его малейшие намеки на вступление в контакт. Из рассказов некоторых родителей аутичных детей мы знаем, что именно таким путем у ребенка формировались элементы подражания, игры, моторных навыков, вызывалась и развивалась речь.
Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение
школа № 7 Красносельского района
Санкт-Петербурга
Аналитическая справка о положительной динамике в коррекции развития
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
учителя начальных классов
Терентьевой Юлии Юрьевны
Санкт-Петербург
2016 год
Для достижения поставленной перед собой цели по обучению и воспитанию учащихся класса, особый упор как учитель делаю на развитие мышления, творческих способностей, самостоятельности детей. Главной единицей педагогического воздействия на уроках является учебная задача, где все предметное содержание строится через систему учебных целей. В классе 5 учеников. Учащихся с тяжёлой и умеренной умственной отсталостью все учащиеся имеют нарушения аутистического спектра. В начале обучения дети были продиагностированы и выявлено:
Что у них ярко выраженные особенности познавательной деятельности: низкий уровень интеллектуальной активности (умственные операции недостаточно сформированы: в частности, дети с трудом обобщают и абстрагируют признаки предметов);
Некоторое недоразвитие сложных форм поведения (плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя);
Речевая активность очень низкая или отсутствует вовсе;
Спонтанная речь отличается бедностью словаря, наличием аграмматизмов, отмечаются трудности понимания логико-грамматических конструкций;
Интерес к учебной деятельности не выражен,
Скуден запас знаний об окружающей действительности;
Познавательная активность очень слабая и нестойкая;
Запоминание механическое.
Учащиеся характеризуются эмоциональной неустойчивостью, наличием импульсивных реакций, неадекватной самооценкой, преобладанием игровой мотивации.
Всё это определило ведущие направления коррекционной работы:
Изучение и коррекция особенностей взаимодействия ребенка с окружающей средой (родители, учителя, сверстники)
Коррекция развития детей по результатам диагностического заключения
Коррекция эмоционально-волевой и поведенческой сферы детей по результатам диагностического заключения
Коррекционно-развивающее сопровождение педагогического процесса
Укрепление и охрана здоровья;
Физическое развитие;
Развития познавательной сферы;
Формирование положительного отношения к учебной деятельности;
Социализация учащихся, расширение социальных контактов;
Формирование на доступном уровне простейших навыков чтения, письма, счёта, знаний о природе и об окружающем мире, основам безопасной жизнедеятельности.
Свои уроки, ориентирую на коррекционно-развивающего принципы обучения:
Принцип системности;
Принцип единства диагностики и коррекции;
Учет индивидуальных особенностей личности;
Принцип динамичности восприятия;
Принцип продуктивной обработки информации;
Принцип учета эмоциональной окрашенности материала.
Владею следующими современными образовательными технологиями:
Информационно - коммуникационными,
Здоровьесберегающими,
Игровыми,
Уровневой дифференциации,
Личностно-ориентированного обучения и систематически использует их в практической деятельности:
Качественно осуществляю контрольно-оценочную деятельность в бумажном и электронном варианте. Активно использую интернет-ресурсы при подготовке и проведении уроков. Стремлюсь к самосовершенствованию и самообразованию.
На уроках часто использую метод двигательных заданий, через который дети получают знания о свойствах разных предметов (цвет, форма, качество материалов); знакомятся с особенностями передвижений в пространстве, возможными направлениями движения; определяют местоположение одних предметов по отношению к другим и к самому себе, ориентируясь в схеме собственного тела. При этом познание происходит на основе восприятия разной модальности (кинетического, осязательного, зрительного, кинестетического и др.), а также речи. Также в своей работе использую разнообразные игры для развития мелкой моторики с использованием нестандартного оборудования: массажных мячиков, платочков, ковриков, прищепок, эспандеров, зубных щеток, резинок для волос и др. Нетрадиционное использование предметов способствует хорошему эмоциональному настрою, снижает психоэмоциональное напряжение, стимулирует умственную деятельность. На уроках регулярно используются аудио- и видеозаписи, практические работы различной направленности. Дидактический материал к урокам подбирается строго с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Большое внимание уделяется принципу наглядности. На своих уроках создаю условия для развития памяти, внимания, воображения, восприятия и мышления. Ко многим урокам делаю презентации в программе « Power Point ». Они не только помогают учащимся усвоить учебный материал, но и формируют положительное отношение к учебе.
Для создания полноценных условий достижения динамики в коррекции развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья работа ведется в постоянном контакте с учителем-логопедом, учителем-дефектологом, педагогом-психологом, воспитателями детского дома, детским психиатром, родителями учащихся.
Также в своей работе уделяю внимание следующим направлениям:
1. Диагностическая работа:
Обеспечивает своевременное проведение обследования детей с ограниченными возможностями здоровья и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения; определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, её потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации.
2. Коррекционно-развивающая работа:
Обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию учебных действий у обучающихся (таких как личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных); активное воздействие на процесс формирования личности и сохранение её индивидуальности.
3. Консультативная работа:
Обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся; оказание помощи в вопросах развития, воспитания и обучения.
4. Информационно-просветительская работа:
Направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса - обучающимися, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками; создание условий для полноценного личностного развития; своевременное предупреждение возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта.
5. Аналитическая работа:
Эта работа направлена на осмысление проводимой психологической работы, деятельности по адаптации учащихся, оценку эффективности работы и коррекции.
Диагностическая работа включает:
раннюю (с первых дней пребывания ребёнка в образовательном учреждении) диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;
изучение развития познавательной, эмоционально-волевой сферы и личностных
особенностей обучающихся;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;
анализ успешности коррекционно-развивающей работы.
Коррекционно-развивающая работа включает:
выбор оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;
организацию и проведение коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;
системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на коррекцию отклонений в развитии;
коррекцию и развитие высших психических функций;
развитие эмоционально-волевой, личностной и познавательной сфер ребёнка и коррекцию его поведения;
социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.
Консультативная работа включает:
выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, единых для всех участников образовательного процесса;
консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса - обучающимся, их родителям (законным представителям), - вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Все это позволяет добиваться высоких результатов. Внедрение в практику работы развивающих, личностно-ориентированных принципов обучения, качественного методического сопровождения уроков и создания психологической комфортности позволяет достигать высоких результатов в обучении.
Мною систематически проводится системно организованная работа с учащимися класса, как в урочное‚ так и во внеурочное время.
Все эти мероприятия позволили в ходе обучения реализовать поставленные коррекционные задачи и добиться стабильности результатов коррекции развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Анализ коррекционной работы.
Анализ проводился на основе материалов, данных в программе для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью под редакцией Л.Б. Баряевой, Н.Н. Яковлевой.
Цель анализа: проанализировать уровень успеваемости и качества знаний учащихся за два года обучения. Оценка уровня успеваемости и качества знаний проводилась по итогам года.
Класс
Учебный год
Успеваемость %
Качество %
2013-2014
100%
35%
2014-2015
100%
40%
До проведения занятий
После проведения занятий
Из анализа уровня успеваемости и качества знаний за два учебных года наблюдается положительная динамика учебных достижений учащихся: при 100% успеваемости качество обучения составляет 35% и 40%.
Цель анализа: проанализировать уровень обученности учащихся.
Кроме анализа успеваемости и качества знаний, мною проведен анализ по уровню обученности (УО), который рассчитывался по формуле:
А х 100% + В х 64% + С х 36% + D х 16%
УО= кол-во обучающихся
А - количество, выполнивших работу самостоятельно; В- количество выполнивших работу с помощью учителя и допустивших 1-2 ошибки; С- количество, выполнивших работу с помощью учителя и допустивших 3-4 ошибки; В- количество, не выполнивших работу
Анализ уровня обученности 2013-2014
Анализ уровня обученности 2014-2015
Данная таблица и диаграммы свидетельствуют о стабильных результатах коррекции развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Ведущая педагогическая идея моего опыта - это учение, основанное на достижении успеха на переживании радости познания, на подлинном интересе. Чтобы воплотить мою идею в жизнь, я работаю, ориентируясь на принцип, что каждый урок должен быть результативным, и достичь этого можно только при условии, если привить учащимся стремление к активной творческой деятельности.
Для достижения результатов в своей работе с учащимися я считаю необходимым:
обеспечение коррекционной направленности обучения;
доступность учебного материала;
учитывать специфику эмоционально-волевой сферы у учащихся с ограниченными
возможностями здоровья;
использование современных информационных технологий;
создание благоприятной атмосферы, сотрудничество педагога и учащегося на основе взаимного уважения и доверия;
постоянный творческий поиск методов, форм, приёмов, которые будут способствовать повышению мотивации учащихся и повышению уровня успеваемости и качества;
разнообразие типов и видов уроков;
взаимосвязь методов обучения и воспитания;
внедрение в практику работы развивающих, личностно-ориентированных принципов обучения, качественного методического сопровождения уроков и создания психологической комфортности позволяет достигать высоких результатов в обучении.
Анализ провела учитель начальных классов Терентьева Юлия Юрьевна.
Замдиректора ГБОУ школы № 7 Калмыкова Н.А.
Надежда Лебедева
Динамика достижений в образовательных областях
Мониторинг был проведён, опираясь на «Программу воспитания и обучения» под ред. М. А. Васильевой, B.В. Гербовой, Т. С. Комаровой, (средняя, старшая группы, и основной общеобразовательной программой дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой (подготовительная группа)
Мониторинг, то есть система оценки качества воспитательно – образовательного процесса позволяет отследить динамику развития каждого ребенка, оценить успешность усвоения принятой программы, определить направления работы педагогического коллектива детского сада. Поэтому проводится диагностика в начале и в конце учебного года по всем разделам программы. По каждому разделу определены критерии оценивания. Усвоение программного материала определяется трехбалльной системой оценивания.
Составляется сводная таблица (количественный и качественный анализ выполнения программных требований). Определяется средний балл по каждому разделу:
СРЕДНИЙ БАЛЛ = _А__
А – сумма итоговых баллов каждого ребенка
В – число детей
С – число критериев раздела
Критерии:
1,0- 1,5 – низкий уровень
1,6- 2,4 – средний уровень
2,5- 3 – высокий уровень
Анализ результатов мониторинга освоения детьми разделов программы по направлениям: физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому показал достаточно хорошие результаты в освоении детьми образовательных областей: «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка».
Образовательная область «Здоровье» и «Безопасность» :
Комплексная диагностика формирования у детей начальных представлений о здоровом образе жизни и правилах безопасного поведения показала, что ребята проявляют интерес к правилам здоровьесберегающего и безопасного поведения; получают удовольствие в ходе выполнения простейших умений и навыков гигиенической и двигательной культуры. Наблюдается положительный настрой на выполнение элементарных процессов самообслуживания; проявляется интерес к самопознанию.
Ребята старшего возраста научились переносить здоровьесберегающие знания в жизненную повседневную практику, например в сюжетно-ролевую игру или проблемную жизненную ситуацию; усвоили правила безопасного поведения в быту, на улице, в природе, в общении с незнакомыми людьми.
В подготовительной к школе группе дети имеют полные, точные представления об источниках опасности и мерах предосторожности, понимают и аргументируют значимость их соблюдения.
Образовательная область «Физическая культура»:
Анализ результатов диагностики развития физических качеств и освоения основных движений у воспитанников показал положительную динамику.
Увеличились результаты по прыжкам в длину с места, по броскам набивного мяча, при метании мешочка вдаль, а так же возросли показатели челночного бега, координационных способностей и гибкости. В целом, в процессе систематической физкультурно-оздоровительной работы, дошкольники успешно овладели всеми основными движениями в соответствии с возрастными особенностями каждой группы.
Положительной динамике образовательной области «Физическая культура» способствовало:
Наличие квалифицированного, творческого воспитателя по физической культуре;
Систематическое проведение организованных форм работы: занятий, кружка с ЧБД, индивидуальной работы, спортивных досугов и развлечений.
Дети очень полюбили заниматься физкультурой, играть в различные спортивные игры, могут сами организовывать подвижные игры.
Образовательная область «Социализация»:
Работа по освоению образовательной области проводилась на занятиях, в совместной и самостоятельной деятельности в интересной игровой форме. Организация воспитателем жизненных и игровых ситуаций, обеспечивали детям освоение опыта поведения и доброжелательного отношения к сверстникам и близким взрослым. Это организация сюжетно-ролевых игр, связанных с отражением семейных отношений, элементарного профессионального взаимодействия взрослых, режиссерские игры, в ходе которых дети осваивали способы ролевого поведения: называли свою роль и общались к сверстникам по именам игровых персонажей.
Динамике в образовательной области «Социализация» способствовало: - проведение кружка «Ручеек» экологической направленности, где дети вместе проводили опыты, наблюдали за природными объектами, находили те или иные ответы на вопросы, учились договариваться, согласовывать свои желания и интересы с партнёром;
Систематическая работа в группе: занятия, беседы, игры по формированию доброжелательных взаимоотношений;
Коррекционная работа психолога;
Психотренинг;
Экскурсии по знакомству с достопримечательностями посёлка, чтение литературы, беседы.
Образовательная область «Труд»:
Во всех возрастных группах прослеживается положительная динамика в освоении детьми образовательной области «Труд». Наблюдается осознанное бережное отношение к предметному миру. Ярко выражен интерес к познанию трудовой деятельности взрослых. Повседневное поведение ребят говорит об их трудолюбии, бережливости и добросовестности.
Образовательная область «Познание»:
Анализ работы по образовательной области «Познание» показал:
На сентябрь 2009 года дети показали низкий результат знаний по ознакомлению с окружающим. Особенно слабые знания о родной стране, космосе, профессиях.
Недостаточно высокий уровень развития конструктивных способностей детей. Это в первую очередь связанно с материально – технической базой детского сада (недостаточным количеством конструкторов). Следует запланировать пополнение методического материала наборами конструкторов.
В результате проведённой работы: наблюдения, занятия, беседы, чтение, экскурсии и т. д., на май 2012 года результаты значительно изменились.
Значительный скачок произошёл в овладении детьми математическими понятиями и представлениями. Дети хорошо разбираются в составе числа, решают задачи, примеры, любят играть в игры-головоломки, отгадывают ребусы, т. д. Немного отстаёт ориентировка во времени: путаются в последовательности названий месяцев года.
У ребят всех возрастных групп повысилась исследовательская активность. Показатели экологической воспитанности: экологические знания, познавательная деятельность, практическая деятельность (уход за растениями, отношение к знакомым объектам ближайшего окружения к концу года стали выше.
Образовательная область «Коммуникация»:
Во всех возрастных группах прослеживается положительная динамика. К концу года во всех группа количество ребят с высоким и средним уровнем развития коммуникативных способностей стало больше. Дети свободно владеют основными коммуникативными умениями, используют их адекватно ситуации, умеют пользоваться формами речевого этикета: умеют вступать в разговор со знакомыми и незнакомыми людьми, поддерживать и завершать общение (слышать и слушать, переспрашивать, возражать, оценивать и т. д.)
Но необходимо ещё обращать внимание на развитие связной речи, лексико-грамматических средств языка, интонационную выразительность речи. Уровень качества развития повысился благодаря проведению систематических как фронтальных, так и индивидуальных занятий, коррекционной работе с детьми учителя-логопеда, проведения бесед, игр, упражнений, экскурсий.
Образовательная область «Чтение художественной литературы»:
Так же во всех группах прослеживается положительная динамика.
Дети среднего возраста к концу года улучшили свои познавательные умения: научились сосредоточенно слушать чтение и рассказывание взрослого, не отвлекаться, выслушивать произведение до конца; речевые умения: с удовольствием запоминают и воспроизводят стихи, активно участвуют в играх по литературным сюжетам, в хороводах, инсценировках.
Дети старшего возраста самостоятельно называют 5 любимых сказок. Проявляют активный интерес к слушанию, рассказыванию, охотно пересказывают сказки, сохраняя сюжет.
Образовательная область «Художественное творчество»:
В образовательной области «Художественное творчество» у детей тоже наблюдается динамика. Дети полюбили рисовать, заниматься аппликацией, особенно по нетрадиционным технологиям, стало больше работ сюжетных, с проявлением детского творчества, улучшилась моторика детей, изобразительные навыки и умения. Я считаю, что необходимо больше уделять внимания знакомству с творчеством художников и народно – прикладного искусства.
Образовательная область «Музыка»:
За прошедший учебный год наблюдается значительная динамика в развитии музыкальных способностей детей.
Увеличился процент детей, которые стали лучше понимать и воспринимать музыку. Дети стали лучше двигаться под музыку, научились чувствовать музыкальные фразы, их окончания, слышать и чувствовать ритм, ритмические рисунки, передавая их в движении и игре на музыкальных инструментах. Овладели певческими навыками, научились петь песни в разных жанрах и характерах: народные, патриотические, протяжные, вальсовые, эстрадные и др.
На основе анализа воспитательно - образовательной деятельности по музыкальному воспитанию, можно сделать вывод, что на положительную динамику развития у детей музыкальных способностей оказало:
Своевременное, регулярное планирование работы музыкального руководителя;
Систематическое проведение музыкальных развлечений и досугов.
В итоге, исследуя в течение трёх лет показатели результативности проделанной работы, на основании проведённых диагностик уровня развития детей, выявлена стабильно положительная динамика уровня усвоения программного материала в соответствии с возрастными особенностями каждой группы.
Результаты диагностирования детей подтвердили эффективность проделанной работы, а так же то, что программы, используемые в детском саду, способствуют всестороннему развитию личности ребенка
- Специалисты школьного ПМПк обязаны предоставлять сведения о динамике развития детей, прошедших районную ПМПК, и взятых на динамический контроль в конце 2,3,5, 7 классов.
- Для контроля за динамикой развития детей, прошедших районную ПМПК, и взятых на динамическое сопровождение собирается расширенный состав ПМПК, куда входят специалисты районной ПМПК и представители школьного ПМПк.
- Специалист школьного ПМПк предоставляет для рассмотрения на расширенном заседании ПМПК сведения о динамике развития ребенка:
Педагогическая характеристика динамики развития учащегося и динамики
коррекционной работы за период прошедший с момента последнего обследования на
районной ПМПК, с оценкой эффективности проводимой коррекционно-развивающей
Педагогическоепредставление для отслеживания динамики развития (Приложение 12);
Карта динамики речевого развития (заполняется учителем-логопедом) (Приложение 13);
Психологическоепредставление для отслеживания динамики развития (Приложение 14);
Сведения о текущей успеваемости учащихся, поставленных на динамическое
сопровождение (Приложение 15).
4. По результатам проведенного совместного заседания расширенного состава ПМПК
специалистам ОУ, родителям (законным представителям), даются выписки из протокола
совместного расширенного заседания ПМПК с рекомендацией о дальнейшей форме
обучения ребенка.
Приложение 1.
Примерная пед. характеристика на ученика с ЗПР
(предоставляется на ПМПК, врачу-психиатру)
Педагогическая характеристика
на ученика (цу) ______ класса школы № _________
Ф.И.О. ______________________________________________
Дата рождения_____________________
Ребенок посещает данное учебное заведение с … класса. На протяжении всего периода обучения у (имя) отмечались недостатки в развитии восприятия: его фрагментарность, ограниченность, поверхностность. В связи с недоразвитием слухового и зрительного восприятия недостаточно сформированы пространственно- временные представления, знания об окружающем мире весьма ограничены.
Отмечаются недостатки в развитии произвольной памяти: замедленное запоминание, неточность воспроизведения, плохая переработка воспринимаемого материала. Ученик затрудняется в применении приемов запоминания: смысловая группировка, классификация, что вызывает ряд трудностей при усвоении таких предметов, как биология, история, география, обществознание.
Внимание неустойчиво. (Имя) не способен к длительному напряжению и концентрации внимания на выполняемом задании. Во время уроков рассеян, трудно переключается с одного вида деятельности на другой.
Недостаточный уровень развития словесно-логического мышления проявляется в неумении самостоятельно решать сложные арифметические задачи. Низкий уровень абстрактно-логического мышления затрудняет усвоение программного материала по таким предметам как алгебра, геометрия, физика, химия. При выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, обобщения, нуждается в развернутой помощи педагога.
У ребенка бедный, недифференцированный словарный запас. Нарушение письменной речи проявляется в большом количестве специфических ошибок (пропуски, замен, недописывания букв), а также в большом количестве ошибок, связанных с неумением применять на практике орфографические правила. Уровень развития связной речи не соответствует программным требованиям, ребенок испытывает сложности при написании творческих письменных работ (сочинений, изложений).
У (имя) не сформированы устойчивые формы самоконтроля и самооценки, не всегда адекватно может оценить результаты своей деятельности. При выполнении трудных заданий принимает помощь взрослого и охотно использует ее, самостоятельно преодолеть трудности не может и не желает. Работоспособность низкая, отмечается быстрая истощаемость организма из-за умственных нагрузок. По мере утомления или неуспешности выполнения задания эмоциональное состояние ухудшается, становится эмоционально неустойчивым: раздражительным, легко возбудимым.
Директор подпись расшифровка
Классный руководитель подпись расшифровка
Педагогическая характеристика ребенка с ЗПР может иметь разное назначение в зависимости от того, с какой целью она составляется. Соответственно меняется и ее основной акцент. Так, педагогическая характеристика необходима при переводе ученика из общеобразовательной школы в специальный коррекционный класс для детей с ЗПР.
Или педагогическая характеристика необходима при переводе ученика из коррекционного класса для детей с ЗПР в массовую школу в результате его значительного продвижения в овладении учебной программой, положительной динамики психического развития и улучшения состояния здоровья.
Педагогическая характеристика также необходима, если ученик стойко не усваивает учебный материал и встает вопрос о пересмотре диагноза; в этом случае она предназначена для медико-педагогической комиссии.
Характеристика должна отражать продвижение ученика в процессе обучения, изменения, происходящее под влиянием специального обучения и воспитания.
Педагогическая характеристика должна содержать следующие разделы:
1) общие сведения об ученике;
2) состояние школьных знаний и навыков;
3) общее развитие ребенка, особенности речи и мышления;
4) особенности учебной деятельности;
5) особенности поведения;
6) характеристика личности;
7) заключение.
В разделе «Общие сведения», помимо формальных данных (даты рождения ребенка и поступления в школу и т. п.), должно быть указано посещал ли детский сад, в какой класс школы, ученик принят, откуда поступил, оставался ли на второй год, когда начал обучаться по программе VII вида (для детей с ЗПР). Следует кратко охарактеризовать семью ребенка.
В разделе «Состояние школьных знаний и навыков» необходимо указать, какой предмет (или предметы) затрудняет ученика, какие разделы он не смог усвоить, какую помощь ему оказывал учитель (в том числе на индивидуально-коррекционных занятиях), ее эффективность. Следует также отметить, какие предметы или разделы программы он усвоил более успешно, какой учебный материал оказался для него наиболее легким. При этом важно описать индивидуальные особенности усвоения знаний - темп мыслительной деятельности ребенка, особенности запоминания (быстрота, осмысленность) и работоспособности, степень самостоятельности, реакция на помощь педагога и др.
При характеристике уровня общего развития следует показать осведомленность ребенка в окружающем (семья, окружающие предметы, простейшие явления природы). Степень полноты и точности таких знаний и представлений послужит материалом для оценки познавательной активности ребенка.
Описание речевого развития школьника должно содержать краткую количественную и качественную характеристику лексического запаса слов; отражать особенности грамматического строя речи - имеется ли аграмматизм и какова степень его выраженности, какие части речи и типы предложений преимущественно используются; затруднения в оформлении речевого высказывания - замедленность, наличие повторов, поиск нужных слов и др. Важно выделить особенности речи ребенка - состояние фонематического слуха, виды ошибок в устной, и письменной речи, их частота. Необходимо указать на наличие и степень стойкости ошибок, специфичных для письменных работ детей, либо отметить отсутствие таковых.
Также следует охарактеризовать способность делать пересказ прочитанного или прослушанного текста. По всем вопросам, касающимся состояния речи, педагог должен советоваться со школьным логопедом, использовать его данные.
Описывая особенности мыслительной деятельности, следует прежде всего остановиться на способности к обобщению, осмыслению материала, на понимании логических связей и отношений, умении выделить существенные признаки предметов, на возможности переключения с одного вида мыслительной деятельности на другой. Нужно указать степень использования ребенком помощи, раскрыть его потенциальные возможности.
Характеризуя особенности учебной деятельности ребенка, необходимо раскрыть следующее: быстрота его включения в работу, устойчивость деятельности (ее продолжительность без отвлечений), затруднения в переключении, темп работы, уровень работоспособности; наличие импульсивности при выполнении заданий, степень самостоятельности и организованности, сформированность навыков самоконтроля и умения оценить выполненную работу.
При описании поведения учащегося следует указать, насколько он дисциплинирован на уроках, на перемене, вне школы; отметить, есть ли двигательная расторможенность (либо заторможенность); описать, какими навыками культурного поведения он владеет.
В разделе «Характеристика личности» освещаются следующие вопросы: учебные и внеучебные интересы школьника, их устойчивость; специальные способности (в области изобразительной деятельности, музыки, спорта и др.), степень адекватности оценки своих возможностей; отношение к учебе и общественным поручениям, к товарищам и взрослым (в том числе к родителям). Следует указать любимое занятие в свободное время, преобладающий фон настроения, отношение к неудачам в учебе, к похвале или порицанию, обидчивость, склонность к жалобам.
Заключительный раздел характеристики как бы суммирует и оценивает все самое существенное в ребенке, отмеченное в предыдущих разделах. Здесь педагог должен выделить черты характера и особенности личности ребенка, которые он оценивает как положительные или как отрицательные, а также указать на особенности, которые мешают ему овладеть знаниями, и на предполагаемые причины этого. Необходимо также определить степень его готовности к обучению по программе следующего учебного года.
Характеристика, написанная для медико-педагогической комиссии, должна освещать стороны, важные в плане дифференциальной диагностики. Здесь в первую очередь следует показать конкретные затруднения ученика в овладении школьной программой, особенности его мыслительной деятельности (темп, способность к обобщению, к осмыслению учебного материала, возможности использования помощи и осуществления переноса), состояние работоспособности ребенка, результаты индивидуальной работы с ним.
3.3 Формы учета данных о динамике личностного развития детей
Дневник наблюдений
Для успешного изучения детей и использования его данных в целях коррекционной работы очень важное значение имеет систематическое накопление материала, характеризующего облик каждого ученика, его развитие, личностные особенности.
Учителя пользуются различными формами учета данных о развитии, продвижении учащихся. Одной из форм текущего учета таких данных являются дневники наблюдений.
Остановимся на тех требованиях, которым должны удовлетворять дневники наблюдений.
Главным требованием является содержательность. Записи, которые делает учитель в дневнике наблюдений, должны носить не случайный характер, а фиксировать наиболее важные и характерные данные, раскрывающие индивидуальность школьника, его развитие, свойственные ему особенности. Учителю, конечно, не следует записывать в дневник все подряд им наблюдаемое, а следует отбирать наиболее яркие факты. При этом надо, прежде всего, сосредоточить внимание на тех особенностях школьника, о которых говорит «программа изучения учащихся». Записи о каждом ученике будут делаться при этом примерно раз в одну-две недели. Не следует устанавливать
строгую периодичность записей. Однако необходимо помнить одно безусловное требование: не запускать фиксацию наблюдений.
Делая записи в дневнике наблюдений, важно соблюдать точность, следует записывать именно то, что фактически произошло. Притом не в обобщенном виде, а во всей конкретности наблюдавшихся событий. Описывая проявления учащихся, необходимо отметить и ту обстановку, в которой они имели место. В дневниковых записях не следует увлекаться обобщенными оценками наблюдаемых фактов; это задача последующего этапа - составления педагогической характеристики. Дневниковые же записи должны обеспечить возможно более точный и объективный материал для последующего обобщения.
Записи следует делать в дневнике по возможности сразу же после того, как что-то произошло, или во всяком случае в тот же день. Если учитель откладывает фиксацию наблюдений, ему приходится делать записи по памяти, а это чревато искажением фактов, появлением неточностей и т.п.
Большинство учителей используют для дневника наблюдений одну общую тетрадь, где на каждого учащегося отводится некоторое количество страниц. На первой странице раздела, выделенного для данного ученика, обозначаются его фамилия, имя. Последующие страницы заполняются записями наблюдений. Возможен такой способ ведения дневника, при котором в одной сплошной записи фиксируются наблюдаемые особенности учащихся и действия, предпринимаемые педагогом.
Можно располагать записи и по-другому. В этом случае каждая страница делится на три графы: в первой проставляется дата наблюдения; вторая графа отводится для записей о данном учащемся; в третьей графе указываются те педагогические мероприятия, которые намечены или проведены учителем, их результат.
Такая форма дневника наблюдений имеет то преимущество, что подчеркивает действенную педагогическую направленность работы учителя по изучению учащихся.
Приведем пример такого способа записей.
Педагогическая характеристика
Педагогическая характеристика школьника является своеобразным обобщением результатов его учения и развития.
Педагогические характеристики составляются учителем ежегодное составление характеристик учащихся - это подведение результатов педагогической работы за год на качественном уровне. Составляя характеристики, учитель получает возможность еще раз оглянуться на путь, пройденный учеником за год; проанализировать те трудности, которые были преодолены, а какие еще предстоит преодолеть; продумать те методы и средства, ту педагогическую стратегию, которые целесообразны в отношении данного ученика в будущем.
Систематизация разнообразного материала, накопленного в процессе изучения школьника, может быть двоякой и обусловливать два различных способа оформления характеристики.
Первый способ - когда в характеристике представлена сводка фактических данных, полученных разными методами, в известной последовательности, в порядке принятой программы. Такой подход целесообразен при составлении начальной, исходной характеристики учащегося. После сводки данных о ребенке учитель делает резюме об уровне его готовности к школьному обучению, о направлениях индивидуального подхода к ребенку в процессе учебно-воспитательной работы.
Второй способ - когда учитель, приступая к составлению характеристики, не придерживается программы, а сразу же выдвигает те положения, которые, по его мнению, в наибольшей степени характеризуют ребенка на данном этапе его развития. Выводы, к которым приходит педагог, он подкрепляет фактами, имеющимися в его распоряжении. Такой способ оформления документа предпочтительнее при составлении ежегодных характеристик учащихся. Он позволяет наиболее выпукло представить изменения, происходящие в облике ученика, в его развитии, в усвоении им знаний и умений на протяжении года. Этот способ оформления характеристик более труден, однако он дает образцы более полных, связных и законченных характеристик, где разрозненные факты приведены в единое целое, где ребенок представлен живой, полнокровной личностью.
При любом способе оформления характеристики в ней должен быть представлен не только ребенок, но и те педагогические меры, которые предпринимал учитель для преодоления трудностей, а также эффективность этих мер.
Следует предостеречь учителей от нередко встречающейся еще, к сожалению, практики составления характеристик без опоры на фактические данные. Не располагая записями наблюдений и другими документальными материалами или не обращаясь к ним при составлении характеристики, педагог пишет ее на основании своих общих представлений о ребенке и того, что может припомнить в данный момент. Само собой разумеется, что такая характеристика будет страдать субъективизмом, не сможет служить той цели, ради которой составляется, углублению знаний о ребенке, использованию их в процессе обучения.
Журнал коррекционной работы
Учителям, работающим в системе коррекционно-развивающего образования, рекомендуется вести специальный журнал коррекционной работы. В журнале должны найти отражение результаты выполнения школьниками учебно-диагностических работ, которые проводятся учителем с целью получения объективной информации об уровне их учебной деятельности и усвоении ими предметных знаний, умений и навыков. Такая информация, отражающая особенности учения и развития каждого ученика, служит основой построения индивидуальной, дифференцированной и фронтальной коррекционной работы на уроках и во время внеурочных занятий с детьми.
Принципом, на котором должно строиться оформление журнала, является качественная характеристика требований, предъявляемых к результатам учения и развитию школьников, а также к той степени соответствия им, которой достигает на определенных этапах обучения каждый ученик.
Требования, предъявляемые к результатам обучения школьников, выстраиваются в соответствии с логикой развертывания коррекционно-развивающей работы и содержанием основных учебных предметов. Эти требования должны быть представлены в виде конкретных деятельностных, общеучебных и частнопредметных умений, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения.
Диагностика овладения этими умениями осуществляется с помощью различных видов учебно-диагностических заданий. Последние объединяются в два основных типа: задания, построенные на неучебном материале (I тип), и задания, построенные на учебном материале (II тип).
Педагогическое диагностирование должно проводиться регулярно, с интервалом приблизительно в месяц. Такая регулярность позволяет фиксировать этапные результаты всегда растянутого во времени процесса усвоения умений и, отталкиваясь от них, намечать содержание последующей коррекционной работы.
В зависимости от того, каков характер задания, а также от того, какое именно умение или группа умений являются объектами контроля, оценка результатов выполнения заданий производится по-разному.
Чаще всего оценка выражается в форме обозначения уровня владения умениями: 1-й уровень - умением овладел; 2-й уровень - умением в основном овладел; 3-й уровень - умением овладел частично; 4-й уровень - умением не овладел. Такой способ оценки возможен, например, когда материал позволяет использовать четко фиксируемое количество заданий, предусматривающих применение конкретного способа действий. Правильное выполнение всех заданий позволит оценить овладение умением 1-м уровнем, преобладающей части их - 2-м уровнем. В том случае, когда правильно выполнена лишь половина или около половины заданий, степень овладения умением оценивается 3-м уровнем. Наконец, когда большая часть заданий выполнена неверно - 4-м уровнем.
В ряде работ удобнее бывает указать количество допущенных ошибок. Такой способ оценки является традиционным при анализе, например, диктантов. Уровень усвоения каждого частного умения при этом определяется тем же способом.Оценка может включать в себя также указание на ту степень помощи, которая потребовалась учащемуся в процессе выполнения работы.Наряду с фиксацией успешности ребенка в овладении отдельными умениями или группой умений все диагностические работы, выполняемые на неучебном материале, а отдельные и на учебном, целесообразно оценивать еще по одному чрезвычайно важному критерию - времени, которое потребовалось на их выполнение. Динамика этого показателя при сравнении его с соответствующими средними цифрами по классу информативна. Она в самом обобщенном виде отражает те изменения (благоприятные или неблагоприятные), которые происходят в познавательной деятельности и психических функциях у данного ребенка в ходе учебного процесса.Сравнивая результаты, достигаемые каждым учащимся в овладении конкретным умением, от первой диагностической работы к последующим, учитель получает наглядную картину продвижения ученика в овладении данным умением. Одновременно педагог каждый раз наглядно видит и те индивидуальные пробелы в формировании психофизиологических и психологических компонентов учебной деятельности, которые сдерживают продвижение ученика в учении и над устранением которых предстоит специально работать.Таким образом, являясь носителем объективной качественной информации о состоянии и динамике развития познавательной деятельности и об усвоении учебного материала каждым ребенком, журнал становится для учителя надежной формой обратной связи, помогающей ему в реализации коррекционно-развивающей, диагностической и обучающей функций нового типа обучения.